语文课程发展带来的启示

很有趣的是，其实珍珠的中文学习是遵循着语言习得本身的规律，除了语文课的显性习得，更多的是生活中的默会习得。同时，语言习得不仅是在语文学科，在数学、英语、科学等任何一个学科，语言习得都在发生，都是既有共性又有个性。那么，作为奠定学生语言基础的语文学科，要如何根据学生语言习得的规律发挥学科独特的语言能力培养的价值和功能，毫无疑问是语文教学中需要思考的一个重要课题。

1.课程目标对语言习得的要求

历来语文主要的争论之一，就是对语文本身内涵的争论。是语言文字还是语言文学，这是工具性和艺术性的争论。虽然语文课程标准对这个争论没有进行明确的说明，也没有对语文本质内涵进行阐释，但是从课程标准的目标阐述上，能够让我们看到两者各有侧重，相互融合又相互区别。

比如，1954年公布的《改进小学语文教学的初步意见》是这样阐述语言教学和文学教学的任务的:“祖国语言的教学，训练儿童使其能理解和运用祖国语言，具有阅读和表达的能力，并培养他们对祖国语言的爱好。”“祖国文学的教学，训练儿童使其能领会和欣赏适合儿童阅读的文学作品和民间创作，并培养他们对祖国文学的爱好。”[2]1955年《小学语文教学大纲草案（初稿）》和1956年《小学语文教学大纲（草案）》都指出:“小学语文科的基本任务是发展儿童语言，提高儿童理解语言的能力和运用语言的能力。”

《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》明确提出:“汉语知识的学习不求系统，而是让学生随文学习适度、有用的语言知识，重在提高语言运用能力。”“语文课程要关注学生在有计划、有目的的课程活动中的‘学得’，也要关注学生在各种语言实践活动中的‘习得’，要将语文课程活动和其他课程活动、将课堂学习和课堂以外的语言实践有机地结合在一起，构建开放的、适应时代发展的课程体系。”

这一表述首先肯定了语文课堂教学在学生语言能力发展中的地位——是学生语言能力发展的主渠道，也就是有计划、有目的地“学得”。学生从不识字到识字，进而逐步地掌握语言运用的规范，将口语表达转化为书面语表达，并全面提高听说读写能力，主要是通过语文的课堂教学；随着语言感受能力的提高，学生的文化积淀得以增加，思辨、鉴赏能力得以提高，形成适应社会发展和自身发展的价值观，主要也是通过语文的课堂教学。

之所以提出开放、拓宽的课程体系建设的要求，主要是针对以往语文课程活动中语文学习的渠道过于单一，多为教师单方面传授的现象。在新课程标准背景下，我们需要从语言学习的规律出发，将学生的“学得”与在自然状态下的“习得”融为一体。在“课程目标”“课程内容与要求”“课程评价”等部分都有“综合学习”的内容，包括综合实践活动和专题研究，这本身就包含着多渠道的语文学习，而阅读、写作、口语交际等内容，也渗透着对学生“习得”的关注。

今天教育的重要变化是其战略优先发展的地位尤为突出。语文课程内容的变化，本身就反映了社会发展对人的核心素养需求变化的过程。因此，语文教学也不能墨守成规，需要适应人的发展的需要，做出必要的探索与改革。

2.课程内容对语言学习的变化

回顾从语文学科建立到历年来语文教学大纲与课程标准规定的课程内容的变化，也大致可以看出趋势。随着时代的发展，今天的语文教学对学生语言能力的培养也在逐步地发生着变化。

20世纪初，有国文科，这个“国文”，主要是指文言文，即当时的书面语言。因此，国文的学习和口头语言相脱离，着力学习中国文字和中国文学。1920年，随着五四运动新思潮发展，白话文取代文言文的趋势日盛。当时国民政府在小学阶段改“国文”为“国语”，并制定国语科课程标准，内容包括“语言”“读文”“作文”和“写字”四项，实质就是将语（语体文）代替文（文言文）。

1949年新中国成立后，进一步改“国文”和“国语”为“语文”，根据叶圣陶的解释，“以为口头为‘语’，书面为‘文’，不可偏指，故合言之。”[3]这就不是把过去“国文”和“国语”做简单的合并，而是正式把口头语言和书面语言结合起来，并提出语文教学要听说读写并重。但事实上，无论从小学语文教材、教学内容，还是语文教学目标、内容和评价，都是以书面语言为主，听说并重在实际操作中有所偏差。因此，从1950年开始，教学大纲规定的语文教学内容中并没有听话、说话的模块，到1988年才又恢复听话和说话内容。到2000年，国家小学语文教学大纲和课标中，将“听话和说话”进一步改为“口语交际”。2006年颁布的《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》则是将小学语文课程内容分为“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合学习”这几个部分。其中，从听说到口语交际，体现了语文研究对学生表达能力的培养在理解与认识上的提升。

3.各国课程标准对口语交际的启示

口语交际相对于听说能力，有自己特有的深度和广度，这是言语知识和交际技能的结合。口语交际教学的要求，就不仅只是移植或者复制原来的听说教学，更重要的是要关注不同情境中交流表达的方式方法，并通过有效的实践活动，来提高学生的口语交际能力。

20世纪以来，世界各国虽然进行了大规模的课程改革，但口语教学的地位不但未被削弱，还得到了更多的重视，尤其是发达国家的口语教学积累了很多成功的经验，发展较为成熟。

比如，《英国国家课程英语大纲》的第一条就要求培养学生熟练的口头交际能力以及良好的听力。英国教学大纲中为学生的口语交际训练制定了十分细致的目标，“不仅是让学生学会说、学会交流，而且是通过说和交流增进他们的思维能力，增加他们的知识，培养他们的技能”。英国口语教学强调在自然环境下进行，教师设置与生活实际相类似的情景，学生在活动中去经历、去体验，通过教师的指导和自身的历练来培养口语交际能力。在评价体系上，英国课程标准对每一个阶段的学生都给出了详细的评价标准，每一个学段的口语检测都有据可依，教师根据学生的情况选择适合的评价标准，对学生的口语交际情况进行描述。

美国虽然没有统一的国家课程标准，但各州都很重视口语教学。美国注重培养学生接受信息的能力和公开说话的能力，其小学口语教学形式多样，内容大多选择与学生生活相关，对他们未来生活、事业有所帮助的主题。辩论、演讲、讲故事作为其主要的教学形式，深受学生的喜爱。在活动中，学生往往通过讨论与交流产生新的想法，这对他们今后的成长有很大帮助。

日本作为亚洲国家，在口语教学中也有自己的特点，其课程标准对口语教学内容给出了明确的划分，在口语教学中更加强调理解与礼貌意识的培养。听说项目是基本领域，要求培养学生在尊重对方立场的前提下进行语言运用。

国外课程标准对口语教学在内容、方法以及评价体系中都有明确详细的标准，且各国在培养学生口语表达能力方面都有自己的侧重点与特点。我国应该结合本国学情，取其精华，给予口语教学以高度重视，加强理论研究与实践经验，以多种教学内容、多元教学方法、多面教学评价为基础，进行口语教学的探索与研究。

相对来说，我国口语交际的要求相对滞后，但也有相关内容的涉及。比如， 1986年12月颁布的《全日制小学语文教学大纲》在语言文字训练方面的教学总要求中也对听说教学拟定了具体目标:“……5.能听懂普通话。听人讲话时要注意力集中，能理解内容。抓住重点，要有礼貌。6.能说普通话。要口齿清楚，声音适度，态度自然；能当众说出要说的意思，做到清楚明白，有中心，有条理。说话要有礼貌。”其中，目标中提到了“说话要有礼貌”，这一要求涉及交际中的文明态度，是一大进步。而1987年颁布的教学大纲中提出低年级可以单独开设说话课，并且规定把听说能力作为成绩考查必考项目，使得听说训练和阅读、写作拥有了同样的地位。由于课程标准的推广与重视，听说教学也受到了相关学者的研究，在教学实践中也不断进行着摸索与改革，从之前的混合安排到将其与阅读、写作分开编排，提高了口语教学的地位。

2011年我国教育部新颁发的《小学语文课程标准》在总目标中，又提出了更为科学、严谨的要求，“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”。在总目标的基础上，课标在各学段中对口语交际也提出了具体目标。

但目前，就有关口语交际的理论研究和实践操作来说，还是极为缺少的。可从星星点点的研究中，我们也渐渐能摸索到语文学科本身对语言能力培养的一些方向。

口语素养的养成是口语教学的目标，而口语素养的核心是口语语感。田良臣认为，口语语感是语感的一种特殊存在和表现形式，应该包括语音感、语义感和语境感；王尚文认为，口语语感还应该包括意图感，就是说话语在交际过程中会存在或多或少的扭曲，无论是言说者还是倾听者，都带有各自的意图和经验，话语交际的有效性，很大程度上取决于双方把握意图的准确性，因此，意图感对课程教学的重要意义就在于对话语主体的关注。口语的语感可以在自然情境中学习，属于“默会知识”，是内隐学习的结果，另外也可以在学校学习中经过长期的、反复的、有意识的学习与训练，属于外显学习。

田良臣提出口语课程构建应包括四个维度[4]，分别是口语知识维度、口语知识的运用、学习者维度和口语文化维度。他认为一般的口语课程忽视了学习者和口语文化两个维度，致使口语教学的有效性降低。他提出当下口语交际形态应该警醒两个问题:第一，过分强调“交际”，容易导致口语教学脱离口语本体而流于一般意义上的交际学，脱离母语课程本身的范畴；第二，口语交际教学忽略学习者主体与口语文化的倾向，会导致教学中口语教学流于形式，背离基本的话语伦理和言说规范，也容易使口语教学失去应有的文化品格。

虽然口语教学有了一定的理论基础，但教师们在实践中依旧感觉理论与实践有许多相脱离的尴尬。比如，课堂教学缺乏灵活性与变通性，评价体系的不完善使得教学中的学生口语表达仍然被部分老师所搁浅。这些问题的存在使口语交际在语文教学中处于相对薄弱的位置，学生口语交际能力的培养需要普遍提高。