学前儿童的社会性行为

社会性行为在交往中产生，并指向交往中的另一方，因此从某种意义上讲，社会性行为也就是具体的交往行为，人们通过社会性行为来实现与他人的相互交往。

一、社会性行为的界定

社会性行为是人们在交往活动中对他人或某事件表现出的态度、言语和行为反应。然而这种交往必须具备一个共同社会范型，涉及语言、情感表达模式、文化习俗等诸多方面。如语言是很重要的社会交往的媒介，倘若彼此双方根本听不懂对方表达的是什么意思，那么，这样的交往就是无效的或根本无法相互交流。再有情感表达模式也是如此，如果某个人的情感表达模式不是社会上通用的范型，他的哭就是笑，他的笑就是哭，与别人正好相反，那么与人交流起来会怎样呢？

根据动机和目的，社会性行为可以分为亲社会行为和反社会行为两大类。亲社会行为又叫做积极的社会行为。它是指一个人帮助或者打算帮助他人，做有益于他们的事的行为或倾向。儿童的亲社会行为主要表现为同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、援助等。亲社会行为是人与人之间形成和维持良好关系的重要基础，是为人类社会所肯定和鼓励的积极行为。

反社会行为也叫做消极的社会行为，是指可能对个人或群体造成损害的行为或倾向。其中最具代表性、在学前儿童中出现最多的是攻击性行为，也称侵犯性行为，如推人、打人、抓人、骂人、破坏他人物品等。儿童一旦形成侵犯性行为倾向，就很难矫治，而且还会影响到成年以后社会性的发展，这些行为或倾向不利于良好人际关系的形成，还会造成人与人之间的矛盾、冲突，长此以往，他很有可能走向违法犯罪的道路。因此，在学前阶段应尽量避免儿童形成侵犯性行为倾向。

二、社会性行为的影响因素

学前儿童的社会性行为受诸多因素的影响，概括起来，主要有生物性因素、家庭教育、社会文化以及儿童自身的认知水平等因素。这些因素彼此之间不是孤立的，学前儿童的社会性行为是在它们的共同作用下产生和发展的。

1．生物性因素

人类的社会性行为有一定的遗传基础。在漫长的生物进化历程中，人类为了维持自身的生存和发展，逐渐形成了一些亲社会性的反应模式和行为倾向，如微笑、合群性等。这些逐渐成为亲社会行为的遗传基础。人们在对某些劳教人员的犯罪原因研究过程中发现，攻击性行为倾向与雄性激素的水平有关，而且男性在受到威胁或被激怒时，比女性更容易产生攻击性反应。其实，幼教研究结果也表明，男女儿童在攻击性上表现出显著的性别差异，男孩的攻击性行为明显多于女孩。另外，人的高级神经活动类型属于生物性因素，由于它的不同，表现出不同的气质类型、不同的性格特征，并因此影响到人对现实的态度与交往的方式。研究者发现，胆汁质儿童的攻击性行为出现的频率远远高于粘液质的儿童。因此可以说，气质也是影响社会性行为的重要因素。

2．家庭教育

根据社会学习理论，年龄较小的儿童经常由于父母、教师奖励亲社会行为而学会分享，表现出助人行为，所以在亲社会行为的社会化过程中，父母的直接教育对亲社会反应的强化起到重要作用。当年龄较小的儿童看到其他人的助人行为时，他们自己也会形成更多的亲社会行为。因此，要想培养儿童的亲社会行为，家长必须率先垂范，为儿童做出亲社会行为的榜样，不仅要言传，而且还要身教。家长要营造一个和谐的家庭环境，让儿童感受到人与人之间的平等、互助、尊重与友爱的关系。

3．社会文化环境

社会文化环境对儿童社会性行为的影响是潜移默化的。如发展中国家对合作和互相关心的行为比较崇尚，发达的西方国家则更多地鼓励人与人之间的竞争和个人的独立奋斗。不同文化环境对社会性行为的不同态度，通过社会生活的方方面面影响成长中的儿童。尤其是大众传播媒介，如电影、电视、报纸、杂志等对儿童社会性行为倾向的形成具有十分重要的影响。它主要是通过对社会文化和道德价值观传递，来影响人的社会性行为的形成。儿童更多地通过模仿其中人物的言行，日积月累，物化成自己的言行。因此，大众传媒的主流内容，直接影响着儿童社会性行为的走向。有研究表明，如果儿童观看的动画片多是反映人与人之间互相仇恨、报复、枪战、决斗等含有暴力内容的情节，学前儿童在潜移默化的熏陶下，攻击性行为会明显增多。如果儿童观看的动画片多是反映人与人之间互相关心、相互帮助等含有友善内容的情节，能为儿童学习和巩固亲社会行为提供直观、生动的榜样，便有助于儿童通过观察、模仿、习得亲社会行为。因此，电视节目对儿童社会性行为的影响，既有积极的一面，也有消极的一面，成人必须对儿童观看电视节目内容的选择加以干预与引导。近些年来，从国外引进的不少内容不健康的动画片，已经给我国儿童社会性行为带来不小的负面作用，必须引起人们的高度注意。

三、学前儿童社会性行为的发展

学前儿童社会性行为的发展主要体现在亲社会性行为和攻击性行为两个方面。

1．亲社会性行为

儿童在出生后的第一年，就能通过多种方式表现出亲社会行为，尤其是同情和帮助、分享、谦让等利他行为。

（1）亲社会性行为的发生。研究者发现：5个月的婴儿已经开始有认生现象，对他们较为熟悉的人发出微笑，对不熟悉的人表示拒绝。像前者那种积极性行为反应就是他们最初表现出的亲社会行为倾向。当婴儿看到别的儿童摔倒、受伤、生病、哭泣时，他们会加以关注，并表现出皱眉、伤心等，甚至会出现共鸣性情感表现。到了1岁左右，他们还有可能对那些儿童做出一些积极的抚慰动作，如走过去站在他们身旁，或者拉一拉对方的手，或者轻拍或抚摸一下对方受伤的地方等。在日常生活中，当家长为他们买回了好吃的食物时，婴儿会一边吃一边往大人嘴里放，此时已经表现出最初的分享行为。

在人生的第二年，儿童具备了各种基本的情绪体验，在一定的生活环境中越来越明显地表现出同情、分享和助人等利他行为。如在成人的教育下，把自己的玩具拿给别人玩，或者拿出一点食物给别的小朋友吃。同时，他们开始按照成人所要求的规则，初步了解到什么是可以的，什么是不可以的，从而形成了简单的道德规范。亲社会行为的出现与儿童自我意识的发展、社会认知能力的发展关系密切。由于3岁前儿童的自我意识尚处于萌芽状态，因而有人认为真正的亲社会行为是不可能出现的，此时所谓的亲社会行为多停留在情绪反应或属于模仿性助人行为，而真正的亲社会行为如合作、分享等的出现一般要到幼儿时期。

（2）幼儿期亲社会性行为的发展特点。随着年龄的增长、儿童生活范围的扩大和交往经验的增多，到了幼儿期，儿童的亲社会行为有了进一步发展。表现出以下特点：

1）儿童的亲社会行为发展不存在性别差异。据王美芳、庞维国对学前儿童亲社会行为的观察研究表明：不论幼儿园小班、中班和大班儿童，在园亲社会行为均不存在性别差异。这与我国一些通过家长、教师的评定来研究儿童的亲社会行为所得的结论不一致。这些研究认为，女孩的亲社会行为要多于男孩。他们认为：这种结论与人们传统的性别角色期待有密切的关系，一般的社会文化期待女孩更富有同情心、更敏感，因此应表现出更多的亲社会行为。教师、家长在对儿童的亲社会行为做出评定时难免受性别角色期待的影响。现实中儿童亲社会行为的性别差异可能比人们想象得要小。

2）儿童的亲社会行为主要是指向同伴，极少数指向教师。据王美芳、庞维国观察研究表明：学前儿童在园的亲社会行为中88．7%是指向同伴，指向教师和无明确指向对象的亲社会行为较少，仅为6．5%、4．8%。主要原因是，学前儿童的亲社会行为主要发生在自由活动时间。在自由活动时，儿童的交往对象基本上是同伴，而且同伴之间地位平等、能力接近、兴趣一致，因此他们有机会、有能力做出指向同伴的亲社会行为。儿童与教师之间是服从与权威、受教育者与教育者的关系。在儿童与教师的交往中，儿童一般是处于接受教育的地位，更多表现出遵从行为，而较少有机会做出亲社会行为。因此，儿童的亲社会行为指向教师的也较少。

3）儿童的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异。在幼儿园小班，儿童的亲社会行为指向同性、异性伙伴的人次比较接近，这是由于小班儿童的性别角色、认知处于同一阶段，他们并不严格根据性别来选择交往对象，因而他们的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的人次之间也就不存在显著差异。而中班和大班儿童的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多，指向异性伙伴的次数不断减少。这是由于从中班起，儿童的性别角色认知已相当稳定，他们开始更多地选择同性别儿童作为交往对象，因而他们的亲社会行为自然也就更多指向同性伙伴。学前儿童所做出的指向同伴的亲社会行为中，既有指向同性伙伴的亲社会行为，也有指向异性伙伴的亲社会行为。学前儿童的亲社会行为指向同性、异性伙伴的比例随着年龄的增长而变化。

4）在儿童的亲社会行为中，合作行为最为常见，其次为分享行为和助人行为，安慰行为和公德行为较少发生。在儿童的亲社会行为中，发生频率最多的是合作行为，而其他类型的亲社会行为发生的频率相当低。而且大班儿童的合作行为所占比例显著高于中班和小班。观察发现，儿童的合作行为多为儿童间自发的合作性规则游戏。由于受心理发展水平的制约，小班儿童的合作意识、自制能力有一定发展，但还不稳定，他们之间的合作游戏有所增多；从大班起，随着儿童合作意识的不断提高、自制能力的不断增强，儿童之间的合作游戏迅速增多。

此外，研究者认为，幼儿期儿童安慰行为和公德行为等亲社会行为发生较少的原因是没有得到及时的强化。因此，学前儿童进入幼儿园后，教师、同伴对其社会化发展起着重要作用，儿童不可能离开教育而自发成长为符合社会要求的、品德高尚的社会成员。

2．攻击性行为

儿童的攻击性是儿童社会性发展中一项非常重要的内容。攻击性行为是他人不愿意接受的、出于故意或工具性目的的伤害行为，这种有意伤害包括直接的身体伤害、语言伤害和间接的、心理上的伤害。攻击性行为在不同年龄阶段的儿童身上都会有或多或少的表现，一般表现为骂人、推人、打人、抓人、咬人、踢人、抢别人的东西等。

从攻击性行为的意向性上可以将攻击性行为分为两类：敌意的攻击和工具性的攻击。敌意攻击是有意伤害别人的行为，如一个男孩子故意打一个女孩子，惹她哭，这是敌意攻击；但如果男孩子只是为了争夺女孩子手中的玩具而打她，则属于工具性攻击。从心理问题的严重程度来看，前者比后者要严重得多，更需要幼儿教育工作者的关注。

（1）攻击性行为的发生。儿童在1岁左右开始出现工具性攻击行为；于2岁左右，儿童之间表现出一些明显的冲突，如打、推、踢、咬、扔东西等，其中绝大多数冲突是为了争夺物品，如玩具、毛巾，甚至为争座位而发生的。

（2）学前儿童攻击性行为的特点。到幼儿期，儿童的攻击性行为在频率、表现形式和性质上都发生了很大的变化。具有以下特点：

1）学前儿童的攻击性行为有着非常明显的性别差异。观察者发现：男孩的攻击性行为普遍都比女孩多，而且他们很容易在受到攻击后采取报复行为，而女孩在受攻击时则有的哭泣、退让，有的向老师报告，而较少采取报复。男孩子还经常怂恿同伴采用攻击行为，或者亲自加入同伴间的争斗。较大的男孩在与同伴发生冲突时，如果对方也是男孩，他们很容易发生攻击行为，但如果对方是女孩，他们采取攻击行为的可能性则减少。

2）幼儿园中班儿童的攻击性行为明显多于小班、大班。观察者发现：4岁前儿童攻击性行为的数量是随着年龄增长，呈逐渐增多的态势；中班儿童攻击性行为最多，但此后随着年龄增长，其攻击性行为数量逐渐减少。其中，尤其是儿童身上常见的无缘无故发脾气、扔东西、抓人、推开他人的行为逐渐减少。

3）儿童攻击性行为表现为以身体动作为主。观察者发现：儿童攻击性行为表现为以身体动作如推、拉、踢、咬、抓等为主。小班的幼儿，常常为争抢座位、玩具而出手抓人、打人、推人，甚至用整个身体去挤撞妨碍自己的人。到了中班，随着言语的逐步发展，开始逐渐增加了言语的攻击。如在游戏中发生矛盾冲突时，幼儿常冲对方嚷嚷：“你讨厌”，“我不跟你玩了”；当想得到小朋友的一件玩具而未得到时，会对对方说：“你不给我玩，我也不让你玩”，“我不给你好吃的”……幼儿时期这种带有攻击性的语言在人际冲突中表现得越来越多，而身体动作的攻击性行为则逐渐减少。

4）攻击性行为以工具性攻击行为为主。观察者发现，幼儿期以工具性攻击行为为主，儿童常常为了玩具、活动材料或活动空间而争吵、打架。但是随着年龄的增长，他们也会表现出敌意性的攻击行为，有时故意向自己不喜欢的小朋友说难听的话，或者在被他们无意伤害后，有意骂人或打人、推玩具等以示报复。

攻击性行为不仅会影响到儿童道德行为的发展，而且如果任其发展，并延续到青少年时期，就容易形成攻击性人格。这将严重影响其以后良好人际关系的形成和正常的社会交往，有的甚至还可能转化为犯罪行为。因此，家长和教师应做到以下方面：一是正确认识儿童的攻击性行为。由于整个心理水平、交往方式和自我控制的不成熟，儿童很容易因为玩具和物品而发生矛盾与冲突，而产生攻击性行为。二是对儿童的攻击性行为应该有效地加以控制和引导。要正确认识和分析儿童攻击性行为的性质，同时教给幼儿恰当的交往方式，特别是当自己的愿望、需要与他人发生矛盾冲突时，要注意控制自己，以积极、恰当的方式解决。