学前教育教师园本培训的组织策略

第三节　学前教育教师园本培训的组织策略

美国幼教专家凯茨认为:“幼儿教师的专业应表现为:在教育工作中，能运用高级缜密的知识作为判断和行事的标准。具有这种素质的幼儿教师能抓住孩子丢来的球，并把它丢回去，让孩子想继续跟他玩游戏，并在玩的过程中不断创造出新的游戏来。他们才是真正的幼儿学习、发展的专家。”^[6]幼儿教师在一线的实践工作中如何自觉地寻找学习的机会？如何使自己成为反思的实践者和研究者？如何使自己从一个新手型的幼儿教师更快更好地成长为一名专家型的幼儿教师？从园本培训对象的特点出发，根据培训内容的需要，结合幼儿园的实际情况，因地制宜、因时而异，要求园本培训应构建起多元的培训机制，探索园本培训的有效实施模式，令创新的园本培训机制成为幼儿教师成长的捷径。

一、现场教研互动

现场教研互动机制是通过前期的自主学习、中期的现场观摩交流和后期的反思提升来实现的。首先，通过对教育活动实施过程前的自主学习并进行分析，促使教师对自己或他人的教育活动进行反思，不断转变教育观念、提升自身教育技能。其次，通过教育活动的现场观摩与评议，可以为教师创造一个在实践中相互切磋与交流的研究氛围，共同提高。再次，通过教师对学习的反思，实现教师自身教育实践经验的提升和启迪。这三个环节相互联系、相互依存，共同构成了现场教研的互动机制，其中第二个环节是核心环节。

该机制的构建应充分体现“以园为本”的核心宗旨，理论的学习和活动的实施环节都应该以本园为中心，同时注重理论与实践的良好衔接。现场教研互动机制的有效构建，简单易行，但是可以实现良好的交流和促进效应。

现场教研互动机制在实施过程中，值得一提的是，整个过程实质上并不是教师个人完全孤立地进行，而是在专家、同伴等的支持和帮助下展开。同时注重现场教研互动的过程，并不意味着忽略了自主学习和反思提升这两个环节，甚至通过这两个环节，实现教研探讨的促进。这正是把现场观摩交流与自主学习研究、实践运用和反思提升相互融会贯通，更好地实现教师发展。

（一）自主学习

美国著名的成人教育家马尔科姆・诺尔斯（M alcolm S.Know les）认为:“无论有无他人协助，凡是个人主动地诊断自己的学习需求、建立学习目标、确认学习所需要的人力和物力资源、选择及实践适当的学习策略，并评估学习成果的这一过程便是自我导向学习。”

自主学习是教师专业成长最为基本和十分行之有效的途径。它使教师能真正满足个性化发展的需求。在以园为本的现场教研互动中，自主学习要求教师首先要准确诊断自我学习的要求，然后将学习需求转化为知识、理解、技能、态度、价值观等具体的学习目标，根据学习目标选择学习内容与有效学习策略，然后通过互动式交流，在交流中明确个人的学习发展目标和策略。付诸实践后，通过自我评价，与他人建立融洽的合作关系。如:自学读书式。学前教育教师可根据幼儿园的实际发展需求，以园为本的同时兼顾自己在师德教育、教育理念培养和教师发展等方面的要求，有目的、有规划地安排自己研读各类教师专业发展的书籍刊物，然后幼儿园组织教师通过现场教研式地交流，互相促进，并在此基础上审视自己的不足，达到更新理念、完善知识、端正行为的目的。

自学读书式的园本培训模式实施步骤一般为:

（1）自我规划:教师在以园为本的同时兼顾自己在师德教育、教育理念培养和教师发展等方面的要求，制订研读计划。（2）学习原文:教师根据规划选择具体数目，进行研读，深刻领会书籍刊物的精神实质。（3）笔记心得:教师在学习的同时，做好学习笔记，并且能结合幼儿园的园本情况定期书写学习心得。（4）现场研讨反思:幼儿园以年级组或教研组为单位举办研讨及交流活动，反思教育理念及教学行为等，进一步明确教师发展要求，增强责任感和使命感。（5）调整规划:通过研讨学习，调整自主学习的规划及要求。（6）学以致用:在学习过程中，要紧密联系发生于本地、本园及身边的教育教学现象，以新理念、新观点去反思、审视和分析，从而达到素质和理论的升华。

（二）观摩交流

许多研究表明，教师可以通过相互学习，更好地实现自我提升。教师在一起相互观摩、相互交流，这种方法不仅有利于帮助被观察者提高教学水平，而且可以使观察者从中受到教益。这种方式主要以教学实践为基点，着力解决教学过程中的某些问题。教师之间的交互作用能够充分提供技术、心理方面的支持，通过共享教学技能技巧、互相听课评课、分享教学经验体会，在观摩交流中共同探讨亟待解决的问题，扩大教师的经验视野，激发教师的教学灵感，提升教师的专业素养。

观摩交流主要以教学技能技巧竞赛、教育活动现场观摩评议、教育经验交流与参与式研讨等形式展开。

1.教学技能技巧竞赛

教学技能技巧竞赛即通过组织幼儿教师开展说、唱、弹、跳、画等各种教学技能的竞赛，促使教师提升自身教学技能。

某幼儿园组织青年教师基本功比赛，具体包括以下内容:第一，自备歌曲和即兴弹唱（2月23日）；第二，成品舞和即兴舞蹈比赛（3月2日）；第三，简笔画比赛（3月7日）；第四，说课比赛（3月15日）；第五，多媒体课件比赛（3月20日）；第六，评课比赛（3月22日）。幼儿园除了组织该类比赛外，还不定期组织教师从晨间接待、晨间活动的组织、区角材料的设计制作、环境布置、家长工作，到写（家长函、家园联系单、活动设计、案例分析）等技能技巧的训练和竞赛。

2.教育活动现场观摩与评议

教育活动现场观摩与评议即通过对教育活动的实施过程进行适宜性程度的分析，促使教师对自己或他人的教育活动进行反思，不断转变教育观念、提升自身教育技能的过程。这是在教师培养中经常采用而且也较为有效的一种方式。通过对学前教育“五大领域”的教育活动的现场观摩与评议，可以为教师创造一个在实践中相互切磋与交流的研究氛围。教育活动现场观摩与评议，给教师带来的教育感受更生动鲜活、直观而具体，但在运用时要注意注重教育过程的真实性，尽量避免经过了一定的“处理”与“包装”之后的虚假观摩。

3.教育经验交流与参与式研讨

教育经验交流与参与式研讨是指将来自于教师自身教育实践的经验加以提炼和交流，并组织教师对经验进行一定范围内的互动研讨，从而使教师在研讨与交流的过程中能互相启迪，共同提高。通过教育经验的交流与研讨可以提高教师的理性思维能力和文字提炼能力，但在运用时应尽量避免由于经验与实践的脱节而造成教育经验的假、大、空等现象。

观摩交流式园本培训模式的实施步骤一般为:第一步是定题，即先确定观摩交流的系列专题，专题内容主要来源于幼儿园的园本发展需要、自我发展需要以及教学活动中存在的问题。第二步是观摩，进行现场观摩教研，形式可以是教学技能技巧竞赛、外出考察、互相听课评课、分享教学经验体会等。第三步是交流研讨，观摩后开展专题研讨，由观摩者与被观摩者相互交流和讨论，共同探讨需要解决的问题，扩大教师的视野，激发教师的灵感。第四步是实践，在交流探讨的基础上，教师可扬长避短，自我再调整并进行实践操作。

（三）反思提升

“反思是教师专业发展的工具，教师成长＝经验＋反思”^[7]，教师的反思实际上就是一个对自己的行为进行评价、对自己的经验进行整理的过程。在现场观摩活动中的反思提升主要是指对教育教学活动观摩的反思探讨、教育经验以及实际问题的反思及探讨解决、参与培训时的反思及研讨等。教师通过反思，以批判的态度检视自我、纠正自我，不断寻求新理论与新策略解决各种实践问题，使现场教研与反省、批判融为一体，真正实现自我专业能力的提升。

如:撰写现场教学反思报告。某幼儿园甲教师在结束教学实践活动后，立刻填写了一份教学反思报告，并与现场观摩教师一起探讨。这一过程让教师在反思中实现提升。

表6-2　现场教学反思报告

表6-2是甲教师对自己的现场教育教学工作开展后立即展开的反思情况，教师通过对自己教学活动细致的观察，查找自身的优缺点，反思自己的教学行为。根据幼儿气质的不同，对幼儿进行不同方式的教学，从幼儿的个性特点出发，随时总结教育教学活动存在的问题，这对教师专业水平的提高有很大帮助。

同时，参与现场观摩教研的教师和园长也进行了反思，填写了评课反思表（见表6-3）。通过交流，实现彼此的共同提升。

表6-3　评课反思

二、专题研修体验

专题研修体验是指园本教研过程中要先确定一个主题———教学实践中有待解决的某一具体问题，然后围绕这一主题，全园准备，通过专题培训、课题探索、行动研究这三个环节，获得对该主题的深入探究和理性认识。然后通过交流探讨，各自阐发自己的理解认识，形成争鸣与碰撞，做到专题研修体验都能有理论思考、有实例研讨、有反思总结。

专题研修机制的构建，其中专题培训、课题探索、行动研究这三个环节均针对某一具体主题展开，通过邀请专家进行专题培训，教师共同实现课题探索和教学实践中的行动研究，实现三个环节间的相互促进，共同实现该机制的有效构建。

该机制应时刻体现“以学促教”的核心宗旨，在培训、课题和行动研究的学习中促进教学技能的提升。同时在该机制的构建中，应找准理论与实践的契合点，有效实现两者的有机结合。

专题研修体验需要一定的专家引领和理论经验的提升，能够带来极大的信息量和丰富的知识体系，同时通过实践探究，较好地实现理论在实践中的应用和提升。做到以行促思、以思促学、以学促教，从而不断提高幼儿教师的研究与教育教学能力。

（一）专题培训

根据幼儿教师专业发展的需要与教育教学改革的需要，聘请高校教师、园外优秀教师、特级教师等定期或不定期地开展专题讲座、学术报告、现场指导，该类培训往往围绕某一个专题开展，遵循“缺什么，补什么”的原则进行“按需施教”，让园内全体教师集中参加，以及时获取各种教改新信息，学习、研讨新理论与新方法，不断更新与提升自我。这种培训的方式往往信息量十分大，结合幼儿园工作与教师发展的需要，同时邀请的专家经过专门的培训，在专题讲座培训时往往能给被培训者带来一些新思想、新理念以及全新的思维方式等，这些对幼儿教师专业成长具有一定的效果。

专题培训的主题十分多，例如在某一幼儿园中，以“幼儿园区域活动的组织及指导”为大主题开展培训，下设各种小主题。如:（1）幼儿园各区角的选址及注意点；（2）幼儿园区域活动材料的选择及投放；（3）幼儿园科学区活动的指导；（4）幼儿园区域活动与主题活动的结合；（5）幼儿园“以园为本”特色区域活动的开展。

（二）课题探索

课题探索法是以课题为载体，组织和吸纳幼儿教师共同参加课题研究，通过科研课题实验研究，提高教育教学能力，提升科研探索能力，实现教师从“经验型”到“学习型”再到“学者型”的类型转换的一种培训方法。

如某幼儿园以“亲近自然，关爱生命”为园级总课题在园内如火如荼地开展着，随着总课题的开展，各年级段也纷纷开展了与本年龄段幼儿能力发展特征相符合的系列子课题，如“托班幼儿亲近自然情感培养初探”“种植的乐趣，分享的快乐”以及“大班幼儿对比性种植活动的实践研究”，在各年级段的课题引领下，各班级也开展了适合本班特征的小课题，如“小小气象播报员”“养殖能手”等。通过一系列课题的开展，在课题探索引领过程中，幼儿园的老师们找到了自己努力的目标和方向，与自己的教育教学活动结合，并且提升了自我的科研素养和能力。

课题探索园本培训模式的实施步骤一般为:

（1）专训:根据幼儿教师科研素质的现状，必须对参与的教师进行教育研究理论知识的辅导，包括如何选题、设计、研究、总结、鉴定等方面内容，加强教师的教育科研能力。

（2）选题:帮助教师确定研究课题，拟定课题实施计划，课题的选定一定要根据园本情况、幼儿教学实践的实际、教师的兴趣等方面着手。

（3）实施:组织实施过程中，要帮助教师确立研究的重点，运用恰当的研究方法来解决问题。此过程既要强调教师自主实践，也要注重定期交流，共同提高，并注重理论与实践，教学与科研，幼儿教师自我研究与专家指导相结合，真正营造一种积极探索的科研氛围。

（4）小结:在课题研究的过程中要定期进行小结，发现问题，总结经验，并修正或提出下一轮课题研究计划。

通过课题探索，不仅加强了幼儿教师间的合作与交流，加强了专家及教师间的沟通，并能让教师在研究中体味成功的喜悦，达到既提高解决实际问题的能力，又提高教学水平和科研能力的双重目标。

（三）行动研究

幼儿园课程改革建设对幼儿园教师的素质提升提出了新的挑战和要求。我国通过开展大规模的幼教师资培训，期望通过专家对教师的讲座时集中培训从而迅速提升教师的教育理念，促进教师教学反思机制的构建，从而提升教育教学质量。纵观培训的效果反馈，虽然集中培训具有一定的效果，但是对于教师的专业发展促进作用不是十分明显，因为众多幼儿教师反映专家的理念在自身的实践应用中往往由于自身水平有限或客观条件不允许而失败。针对集中培训的问题，我国近年来提倡的幼儿园教师“行动研究”式的园本培训和教研是一种教师教育的新形式，它能够较好地做到教师培训与教学实践有机结合，对于解决教师教学实践问题大有帮助。

“教师即研究者”要求行动研究是一种以问题为中心的研究方式，即从幼儿的教育教学实践中的问题出发，按照“问题—计划—行动—观察—反思—问题……”这一螺旋渐进式的程序，使教师在探索解决问题的方法中逐步加深对自己所从事的实践活动的理解，在经验中学习，在研究中获取实践性知识，达到既发展自我又改进实践的目的。^[8]

下面以一个实例来说明幼儿教师开展行动研究的过程。

1.发现问题

在某幼儿园工作的A老师，发现幼儿在园普遍不爱提问。于是想通过行动研究了解其原因，并设法解决此问题。

2.分析并确定问题

针对这一问题，A老师收集了影响幼儿提问的有关文献，了解到影响幼儿提问的多种因素，如幼儿园的学习气氛、教师的教学方法、师生关系、幼儿生活经历、幼儿语言发展水平等等。在此基础上，A老师和其他教师进行了探讨，发现幼儿不爱提问的主要原因是不敢问和不会问。

3.制订并实施研究计划

在查阅文献和分析问题的基础上，A老师决定通过访谈和课堂观察进一步了解幼儿提问的具体情况。通过研究，A老师发现，教师对幼儿提问的态度不热情、幼儿园的精神氛围不理想、幼儿一日生活单调和封闭等是影响幼儿不提问的主要原因。

4.设计并实施行动方案

根据调查结果，A老师设计并推行了行动方案，即创设适于幼儿提问的精神氛围，鼓励幼儿发现问题、提出问题；丰富幼儿的生活，开阔幼儿的视野；帮助幼儿理清思路，引导幼儿用恰当的语言表达疑问。

5.评价行动方案

在自己的班上采取新措施一段时间后，A老师再次对幼儿的提问情况进行了综合调查，用以评估活动效果。

6.修正行动方案并再次实施

如果评估证明，新方案取得了良好效果，就继续实施这一方案；否则就要分析问题的原因，改进行动方案，重新实施和评价。

三、学习共同体构建

我们清楚每个幼儿教师的发展水平不可能在同一起跑线上，只有为每位教师找准最近发展区，才能更有效地促进每名教师的专业发展，同时针对幼儿教师队伍的能力水平，采用同伴互助、骨干协同和专家引领的方式，建立起幼儿教师学习成长的共同体。我们在分析综合幼儿教师发展的能力水平特征基础上，将这支队伍划分为“四型”:适应型、胜任型、骨干型、研究型（见表6-4）。

6-4　四种专业类型教师的特点

针对不同专业类型的教师特点，构建学习共同体，通过同伴互助、骨干协同和专家引领，实现该学习共同体机制的有效发挥。同伴互助、骨干协同和专家引领构成了共同体的三个层次，通过同伴、骨干和专家，分层促进教师学习和教学技能的提升。

该机制的构建应体现“以点带面”的核心宗旨，同伴、骨干和专家的促进作用并不只是以点展开的，而应该以点带面，实现共同体的构建。同时在该机制的构建中，注意双向促进的作用发挥，学习的促进作用并不只来源于专家和骨干力量，而是相互促进，专家和骨干也能受到普通教师的促进作用，真正实现学习共同体的构建。

学习共同体机制的运行过程中，应注意教师在他人互助和专家骨干的帮助过程中，应实现自我的反思，通过他助和互助，最终实现自助，尽快从适应型教师成长为研究型教师，然后以促进他人成长，在助他的过程中实现学习共同体机制的有效运行。

（一）同伴互助

同伴互助是教师与同伴间的对话、学习、共进，这恰似一个“滚雪球”的过程。幼儿园就是一片雪地，教师就是一个个雪球，通过各种形式让一个个“雪球”在雪地不断滚动，相互碰撞、相互融合、相互协同，雪球就越滚越大、越滚越圆，最终成为一个你中有我、我中有你的大雪球。

同伴互助不仅表现在本园内教师之间的互助，还体现在同行之间的交流和互助。教师集体的同伴互助是指在强调教师自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，形成“学习共同体”，如:分享式备课———通过碰撞解决实际问题。分享式备课是一种现实情景下的同伴互助，是引领教师反思的有效途径，它避免了教师闭门造车的缺陷，使教师在多次合作与反思中提升自我研究的能力，为提升整体的教育教学水平和教学质量提供了有力的保障。分享式备课最大的特点是教师同伴间进行充分的对话，而与同伴对话是一种交流、分享、思维的碰撞，更是一种寻求支持、拓展研究思路的良好途径，它使教师个体的探索转换成集体研究，它能较好地发挥经验的辐射作用，常常能捕捉到新的关注点，在研讨中解决实际问题。分享式备课一般包括个人初备、集中研讨、个人再备三个阶段。其中，集中研讨是集体备课的核心。

案例:幼儿园的中班音乐活动《虫儿虫儿怎样爬》，

在一次集体备课中，关于设计中班的音乐活动《虫儿虫儿怎样爬》时，一位新教师在设计了开放性问题“虫儿还会怎样爬”后，对于在该启发性问题提出后该如何去引导幼儿回答存在一定困惑，于是教研组成员就此问题当场进行了讨论。

首先每个老师根据问题“虫儿还会怎样爬”把自己所想到的写出来，然后大家进行了如下整理:

方向———虫儿虫儿向前（后）爬；虫儿虫儿向左（右）爬；虫儿虫儿向上（下）爬；虫儿虫儿四周爬……

情绪———垂头丧气爬呀爬；高高兴兴爬呀爬……

节奏———虫儿虫儿慢慢爬；虫儿虫儿快快爬；急急匆匆爬呀爬……

方式———虫儿虫儿倒着爬；虫儿虫儿转个圆圈爬；虫儿虫儿背米爬；虫儿虫儿结伴爬；虫儿虫儿接着爬……

情景———虫儿虫儿树上爬；虫儿虫儿滑坡爬；虫儿虫儿草地爬；虫儿虫儿椅上爬；虫儿虫儿桌下爬；虫儿虫儿墙上爬……

部位方式———虫儿虫儿缩头爬；虫儿虫儿弓背爬；扭扭身子爬呀爬……

情绪＋方向———咧着嘴巴往前爬；小心翼翼往前爬；探头探脑往左爬……

方式＋方向———卷曲身子往前爬；一步一步往上爬；伸伸脑袋朝前爬……

大家一共归纳出了以上八种创编线索，从而根据这些线索设计了相应的启发性问题，以便在幼儿自由创编中根据幼儿的创编内容来判断，并能以启发性问题进行相应的引导。

（二）骨干协同

骨干协同类似于“师徒帮带”式的一种以老带新、以高带低、以名带优培养新教师、青年教师等培训方式，是迅速提高教育教学技能的一种重要途径，也是加强交流、取长补短、相互学习的一种重要手段。

骨干教师在幼儿园起着很重要的作用。我们以内培训的方法，层层结对，以骨干教师带动年轻教师，以老带新的园本培训方式，师徒紧密合作，从教学技能到教学活动，再到教学经验交流等，互相讨论、协商和评价。在这些活动中，年轻教师可以分享老教师和骨干教师的知识和经验，而老教师亦可以从新教师的新知识和新观念中获得启示。骨干协同的效果主要围绕德、才、教、研四方面展开，最后应给出科学性的评价。

（三）专家引领

专家引领是理论对实践的指导，是实现理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。园本培训需要得到专家、名师的支持。首先，通过各种途径尽可能与有关的专家、名师建立合作关系。其次，根据园本培训的特点，重视与专家、名师形成平等、民主、建设性的合作关系。我们通过调查发现教师在园本培训过程中对于邀请哪一类专家导师进行引领也有着一定的思考。

表6-5　园本培训导师需求调查统计

从表6-5中我们可以发现，教师们最理想的培训导师是经验丰富的一线名师，占78%，选择学科专家的占68%，教科研人员占32%，还有一些教师选择了高校教师以及教育理论研究者和教科书及教辅资料的编撰者，分别占44%、36%和12%。大多数教师希望该园在进行园本培训期间聘请经验丰富的一线名师进行专业指导和专家引领，而对于教育理论研究者和教科书及教辅资料的编撰者，教师们大多不太赞成，主要因为教育理论研究者大都缺少实践工作经验。作为一线教师，主要希望专家的指导能够将理论与实践结合起来进行，这样才能形成理论性知识向实践性知识的转变，使各种知识交叉在一起，做到融会贯通。

如某园在开展园本培训过程中，邀请了专家与园内教师开展“在开放性的探讨活动中，如何既尊重幼儿的兴趣，又培养幼儿的倾听习惯”这一主题的探讨。在探讨中，每位教师都必须阐述自己的想法和做法，这也是整个园本培训中的美妙之处，充分调动每位教师参入活动的积极性和主动性，大家在讨论过程中面红耳赤、各抒己见的积极态度，让人感受到学术研讨的氛围。大家统一思想后，请各组代表综述每组所提供的解决途径。最后请专家组进行点评，提升。同时，专家把大家的建议进行梳理，一周后再回到实践中予以尝试并请大家观摩，结束后，新一轮的反思、研修、实践又开始了。整个活动过程以教师为主体，专家起着引领的作用，这一方式使教师学会主动学习，通过专家引领有效地促进教师自我发展和提高。

【注释】

[1]郑金洲:《校本研究指导》，教育科学出版社2002年版，第216—217页。

[2]涂阳慧:《对我国幼儿园教师培训现状的思考与展望》，《幼儿教育》2007年第12期，第21—23页。

[3]白桦:《创造性地开展园本培训工作》，《武汉市教育科学研究院学报》2006年第5期，第83—85页。

[4]李毅:《开展多元化园本培训，促进教师专业成长》，《学前教育研究》2002年第4期，第46页。

[5]曹莉:《园本培训:教师成长的摇篮》，《教育发展研究》2004年第5期，第66—68页。

[6]Lilian G.Kate著:《与幼儿教师对话———迈向专业成长之路》，廖凤瑞译，南京师范大学出版社2004年版，第52页。

[7]苏贵民:《经验、反思和教师专业发展之间的关系》，《教育理论与实践》2008年第12期，第37页。

[8]郑金洲等:《行动研究指导》，教育科学出版社2004年版，第189页。