学前教育教师培训管理机制的变革

第三节　学前教育教师培训管理机制的变革

培训机制是培训机构生存和发展的内在机能与运作方式。在教师培训中，质量是核心，机制则是确保质量的关键。一个科学、合理、协调、灵敏、有效的，符合培训发展规律的管理机制是保证培训质量的决定性因素和前提条件。

一、教师培训管理机制的现状分析

近几年来，幼儿教师职后培训发展迅速，创造多种类多层次的培训形式、更新培训观念、建立培训基地和网络体系等一系列措施，有效促进了幼儿教师队伍整体水平的提高。但要顺应时代发展，幼儿教师培训工作仍须改进。分析幼儿教师培训管理机制的现状，从中发现需要改进的问题，探索培训管理机制的改革措施，是提高培训质量的重要保障。

（一）现行幼儿教师培训管理机制的概况

1.培训管理体系基本形成

在宁波市教育局的高度重视下，进一步明确了幼儿教师继续教育的重要性，明确将幼儿教师继续教育工作纳入了全市中小学教师培训管理体系之中。2009年宁波市教育局制定的《2009—2010年实施宁波市幼儿园教师素质提高计划》（甬教人〔2009〕95号），总体规划部署了未来两年宁波市幼儿教师培训工作的目标、任务与要求，提出要按照“强化培训，突出重点，提升水平，促进发展”的工作方针。几年来，在宁波市幼儿教师培训中心的统筹管理下，以在甬高校如宁波大学、宁波教育学院等为主要基地，开展市级骨干园长和骨干教师培训；以各县（市、区）教师进修学校为主体，组织本地区的县级骨干教师培训；以示范性幼儿园为龙头，实施本园教师的园本培训，初步形成一个中心、三级网络、覆盖全员的教师培训管理体系。

各县（市、区）也致力于健全符合区域特色的管理体系，以更好地服务于教师专业发展。如鄞州虽属经济强区，但城乡二元结构依然存在，农村与城区教师的素质发展存在一定差异。优质师资集中城区，农村学校部分教师教学观念相对滞后等问题凸显。对此，该区建立了以点带面，以高等级幼儿园辅导低等级幼儿园的层级辅导网络，并不断优化辅导网络，推进片区辅导工作。以3所省一级幼儿园为主辅导站，各镇、乡中心幼儿园为基点，按地域划分网络片组，开展集中教研活动，实现资源共享，共同提高。宁海构筑了完善的四级培训管理网络:县教师进修学校—区域研训共同体—幼儿园园本研训点—各级各类民办幼儿园。即以县级管理和培训为干、以区域研训和园本研训为枝、以民办幼儿园的全员参与为叶的树形培训框架。教师进修学校统筹指导全县幼儿教师的培训工作，制订培训计划，出台实施方案，组织指导各类培训；区域研训共同体为延伸，组建临近的3～5个园本研训点开展片区内的研训；以18所园本研训点为培训的主阵地，指导、带动全县各级各类幼儿园开展全员培训，从而实现服务性培训的全员化。北仑区以推进辖区辅导网建设为抓手，加强辅导网幼儿园指导、管理职能，加大园长公派、教师支教的力度，建立健全幼儿教师培训管理体系，形成以区教师培训中心为龙头，4所公立幼儿园为基地，9所乡镇街道中心幼儿园为阵地的覆盖全区幼儿教师的三级培训网络。具体来说，第一层次由师训机构采用集中培训形式，对公立幼儿园在编在岗教师，三星级以上幼儿园园长、教研组长、科研组长实施专业素质提高培训。该层次培训师资是幼儿教育界的专家、名师，起点高、专业内容丰富。第二层次由四个公立辅导网点对星级以上幼儿教师进行全员培训。第三层次由各乡镇中心幼儿园对区内星级以下民办幼儿园教师实施全员培训。

2.全员培训制度日趋完善

随着幼儿教师继续教育工作的逐步推进，各种培训类型不断丰富，培训覆盖面进一步扩大。纵向上，根据专业成长的不同阶段，幼儿教师培训包括新手教师培训、发展期教师培训、成熟期教师培训和专家型教师培训四个层级。横向上，针对不同教师的实际需求开展专业技能培训、教师资格考试培训、学历提升培训等类型。从而形成了纵横交错、立体式的分层分类培训格局，幼儿教师全员培训制度正逐步建立并日趋完善。

多年的工作实践使我们逐步探索出一条符合宁波学前教育实际的教师培训工作路径。

一是推进小班化的培训策略。幼儿教师队伍专业发展参差不齐，为了使培训更加具有针对性和实效性，我们在培训组织方式上采用小班化形式，即根据参训教师的教龄、职称、学历等情况进行组班，每班人数控制在50人以内，并根据教师专业发展的实际水平设置有一定差异的培训课程。这种小班化的培训方式，有利于参训教师之间、参训教师和培训者之间的充分互动与交流，保证了参训教师的深度参与。

二是强调多样化的培训方式。根据骨干教师经验背景和学习特点，我们改变传统、单一的课堂灌输培训模式，把互动式、体验式、辩论式等先进教育方式方法应用到培训中，如以思辨为主要特点的工作坊活动、在体验中学习的参与式方法培训、聚焦问题的现场教学指导、基于经验交流的实践成果展示等等。这些多样化的培训形式满足培训学员的需要，激发了学员浓厚的学习兴趣。

三是突出实践性的培训课程。在培训中，我们将理论与实践紧密结合。在每期培训中，都安排一定的实践培训课程。如市级骨干教师培训，我们充分利用宁波市区优质幼儿教育资源，开展“走进名园，走近名师”实践研训活动，通过到幼儿园参观环境、观摩活动，与名师对话交流、教研实例分享等途径，引导教师亲身感受和学习城市优质园的改革氛围和实践经验，感悟名师的教学智慧。在省级骨干教师培训班中，我们安排理论培训和实践培训的课程各占一半，为每位参训教师指定一名实践导师，通过导师示范、诊断，学员实践提高，内化理论，提升参训教师一日活动组织能力。

四是达成高满意度的培训目标。由于培训所选择的内容贴近教师的实际需要，培训形式灵活多样，参训的教师给予了高度的评价。“培训贴近我们的工作，理论与实践紧密结合，让我们收获很多。”“希望多进行类似的培训交流与研讨。”“希望能有更多机会参加这样的培训。”许多来自农村幼儿园和民办幼儿园的老师，大都是第一次来到城市的精品园、优质园参加短期集中培训，首次与仰慕已久的名师近距离接触，不禁纷纷对培训内容之精彩、培训手段之多元、培训效果之实用表示称心和满意，热切希望今后会有更多的机会能参与这样的培训。

3.评价考核制度逐步建立

宁波市在幼儿教师培训检验评价方面探索出了“管”“办”“评”分离的督导评估模式。自2008年起，在宁波市人民政府及其督导部门的重视和领导下，宁波市组织开展了对各县（市、区）的学前教育发展专项督导，其中两项重要的督导内容即是关于教师培训工作和教师待遇保障工作落实情况。在宁波市幼儿园星级评估中，把教师素质要求作为重要指标列入其中，对于通过考核达标的幼儿园和教师给予一定的奖励。专项督导工作制度的出台以及评估激励制度的实施，有力推动了宁波市幼儿教师培训工作的开展，既“稳人心”，又使教师“有盼头”，从而大大激发了广大教师参加培训的内驱力，促进了幼儿教师队伍整体水平的快速提高。

各地在丰富多样的培训中，采取严格考核的措施。培训形式有:集中专题培训、岗位见习培训、小组研讨、“易园蹲点”、名著研读、读书报告会、园本研修、网络培训等，其中，规定由园本研修、网格培训和集中培训构成的全员培训，每年须满48学时，培训结束后折合成相应学分记入教师个人档案，教师参加继续教育情况与年度工作考核及职称评定挂钩。同时，在采用分级培训的体制下，为保证各级培训的质量，各地还构建了较为科学的评估体系。如宁海县从2005年起就制定了幼儿教师培训工作评估与验收相关规定。由县教育局牵头对全县幼儿教师培训工作进行评估与验收。评估与验收工作以“以评促改、以评促管理、以评促发展”为指导方针，检查和了解幼儿园培训工作的开展情况，总结经验，找出问题，表彰先进。评估小组由教育局、督导室、教师进修学校等相关负责人组成，对全县所有承担培训工作的研训点进行评估考核。评估指标主要分一级指标和二级指标，一级指标包括教师继续教育保障、教师继续教育管理、教师继续教育档案、教师继续教育成果等方面。二级指标主要对组织领导、经费投入、培训基地、培训资源、制度建设、培训管理、培训创新等进行评估。评估小组通过听汇报、查资料、看现场、开座谈会、意见反馈等方式进行验收评估。通过对幼儿教师培训工作的评估与验收，进一步规范了幼儿教师的培训工作，并引起了教育行政部门、培训机构、幼儿园园长和教师对培训工作的高度重视。

（二）现行幼儿教师培训管理机制存在的问题

1.保障机制还不健全

宁波市自2007年召开学前教育工作会议以来，非常重视幼儿教师的培训，仅市级层面每年投入不少于200万的专项资金用于教师培训，并逐年增长。但是由于幼儿教师培训工作起步晚，与中小学相比，幼儿教师培训制度建设相对比较滞后，尤其是配套制度还不够完善。如，除了在甬教人〔2009〕95号文件《宁波市教育局关于2009—2010年实施宁波市幼儿教师素质提高计划的若干意见》中对幼儿教师培训的类型、内容、学时等有明确规定外，许多培训制度都是参照中小学培训要求执行，没有独立的规定或者规定不清楚，如关于培训经费的投入，我们只是在相关文件中提出要有专项经费用于教师培训，而对于经费来源渠道、投入比例、使用等并没做出明确的规定。而事实上，幼儿园的办园性质、幼儿教师队伍的结构，幼儿教育财政投入体制等都与中小学教育有着极大的区别，如果完全参照中小学执行的培训制度已经难以保障幼儿教师培训有效运行。

2.管理体制尚未理顺

尽管“十一五”期间，宁波市已经明确了市、县教育行政部门和培训机构的职责，但仍有部分县（市、区）在幼儿教师培训管理上归口不明确，如教育行政部门学前教育相关职能科室与人事科、教师进修学校与教研室等关系尚未理顺，权责不明。县级培训机构管理力量薄弱，目前仍有近50%县（市、区）还没有专职的幼儿教师培训人员。

3.培训的不均衡性依然存在

这种不均衡性主要体现在城乡之间、公办幼儿园和民办幼儿园之间、在编教师和非在编教师之间，接受培训的机会、享受财政性培训经费上的不均衡。尽管近几年，各县（市、区）加大了对民办幼儿园、农村幼儿园扶持的力度，对民办幼儿园教师实行免费培训，但受到办园经费的制约，一些民办幼儿园难以支付交通、住宿费等，教师还是放弃了培训的机会。

幼儿教师参训的内驱力不够。特别是非在编教师，流动性大，对自身专业发展要求不高，而且有没有参加继续教育与其资格认定、教师注册、聘用没有必然联系，缺少约束力。另外，非在编教师对于职称评审需求不大，因此，对有没有继续教育学分持无所谓态度。

4.工学矛盾仍较为突出

特别是农村幼儿园、民办幼儿园师资配备不足，有的甚至采用教师包班制，不少教师每周只休息一天，因此，很多教师根本没时间参加培训。同时，幼儿教师专业基础、发展水平差异大，分层分类培训尚未形成体系、幼儿教师自主选学制度还没建立，因此，培训针对性和实效性有待提高。

5.区域统筹管理还较薄弱

有的县（市、区）对区域内幼儿教师专业发展培训缺少系统、长远的规划，导致重复培训、多头培训、经费盲目投入与使用等现象仍存在。同时对已有制度执行情况缺少监督与评价，如甬教人〔2009〕95号文件，对于各县（市、区）全员培训、骨干培训等都做出明确规定，但对此制度落实情况缺少监督与评价，这样就难以保证制度的有效执行。

二、新形势下幼儿教师培训管理机制的构建

针对幼儿教师职后培训中存在的问题，可以从以下几点来构建合理的培训管理机制。

（一）理顺管理体制，优化宏观调控机制

1.明确幼儿教师培训专职管理机构

当前宁波市幼儿教师培训虽在政策层面上列入中小学教师培训体系，但在执行过程中管理机构并不统一，其职能也较模糊。因此，为了更好地实现将幼儿教师培训纳入中小学教师培训体系之中，教育行政部门中负责幼儿教师培训的职能科室必须与中小学教师培训的职能科室相一致，宏观管理、统筹协调幼儿教师培训的各项工作。市幼儿教师培训中心和县（市、区）教师进修学校协助教育行政部门承担幼儿教师培训的组织管理、过程检查与考核、评价工作，必须参照中小学教师培训人员配备标准配齐配足幼儿教师培训管理人员。

2.完善幼儿教师培训组织网络

建立健全“市—县（市、区）—镇（片）—园”四级培训网络体系。按照分级负责、分层培训的原则，充分发挥各级培训网络的功能，全方位搭建幼儿教师培训平台。宁波教育学院和宁波大学作为市级培训的两大主要机构，要以策划实施市级培训为重点，以课程资源建设为基础，不断提高培训服务质量。县（市、区）级教师培训机构以实施本地幼儿教师继续教育工作为主要任务，承担与幼儿教师继续教育相关的管理、组织和服务职能，发挥区域幼儿教师培训的主渠道作用。乡镇中心幼儿园要切实履行业务指导职能，根据教育行政部门要求，积极承担辖区内民办幼儿园教师的培训任务。幼儿园是教师培训的主阵地，要充分利用有效资源，积极开展园本研修，促进幼儿教师自主发展。

（二）创建自主选学的培训机制

自主选学的培训机制，是一种体现“尊重人、服务人、提高人”的现代培训理念，突出受训者的主体地位，保证和落实由受训者做出学习选择的培训机制。教师根据工作需要和个人能力素质提升需求，自觉思考学什么、到哪儿学、什么时间学等问题，自愿选择培训机构、培训课程、培训时间和授课教师，从而实现“要我学”为“我要学”，自我选择培训，自我实现培训。

1.建立培训需求调研制度

自主选学的基础是必须有一批供幼儿教师选择的培训项目，这些培训项目必须适应幼儿教师的学习需求。因此，所有培训项目的设计，要将教师的学习需求调研作为出发点和第一步。各级教师培训机构必须深入幼儿园，深入一线教师，通过问卷调查、走访、座谈等多种方式，全面了解和掌握不同层次幼儿教师的发展需求。这些需求既有幼儿园组织机构需求，又有幼儿教师工作岗位需求以及教师个人成长需求，我们必须将这些需求整合起来，纳入自主选学项目的设计，以使培训内容更切合教师的实际需求，从而提高培训的针对性和实效性。

2.建立项目化管理制度

幼儿教师培训实行项目化管理。每年各级教育行政部门和培训管理部门根据本地幼儿教师队伍建设规划和参训需求，制定培训指南，公布培训工作总任务。各级培训机构根据培训指南和工作任务，结合自己的定位和优势，开展需求调查，设计、策划具体培训项目，并递交培训项目的申报书。培训项目须经专家审核、在网络选课平台公布后方可组织实施，各培训机构可独立申报也可联合申报培训项目，进行公平竞争。

3.建立考核和反馈制度

项目实施的质量如何，可以通过考核评价方式来评估反映，以保障自主选学培训顺利实施、收到实效。培训项目评价涉及培训机构、幼儿园、指导教师及参训学员等不同主体。评价体现全员、全程、全面的原则，贯穿于培训工作的各个方面和整个过程。比如对培训机构的评价包括组织管理保障；培训师资、课程设置、教学资源与设施设备保障；培训方案设计、修订与实施；培训后勤服务保障；培训档案建设；培训质量保障等。对参训学员的评价可以从考勤、学习态度、学业等几方面进行。同时，对各幼儿园组织选学工作情况和教师参训情况定期进行通报，推进教师自主选学有效开展。

（三）创新资源共享机制

1.构建培训实践基地网络

构建市、县（区）、园三级培训基地，设置基地建设标准，逐步建立起组织管理规范，培训能力强、质量高，培训资源共建共享的，与宁波市幼儿教师培训规模和要求相适应的基地网络。市幼儿教师培训中心应建设成为全市幼儿教师继续教育的管理中心、指导中心、研究中心和资源中心。宁波教育学院、宁波大学教师教育学院要拓展教学、科研、服务功能，发挥幼儿教师培养培训的示范带头作用。县（市、区）级教师培训机构要继续推进幼儿教师培训、教研、科研等资源的整合和合作，使其成为区域性幼儿教师学习和资源中心。同时要建设一批培训能力强、质量高的示范性实践基地，增强幼儿园在教师专业发展中的培训功能。

2.建立开放性的师资资源库

师资是幼儿教师培训工作顺利开展的关键，是培训质量的重要保证。因此建立一支具有良好的政治素质、结构合理、相对稳定的“专兼结合、专为主导”的师资队伍至关重要。建立幼儿教师培训师资人才库，遵循“择优录用”的原则，入库教师要向当地教育行政机关申请，经过严格挑选，对优秀教师颁发聘书，并将其师资档案录入计算机，形成网上资源，向本地区所有教师培训机构开放。幼儿教师培训机构根据自身的教学计划在网上挑选自己所需要的教师，实现优势互补，资源共享。同时根据定期考核情况及工作需要，不断地吐故纳新，流动管理。

（四）健全经费保障机制

1.建立多元化经费投入机制

要建立以政府投入为主导、以用人单位为主体、个人和社会力量共同投入的多渠道、多元化的幼儿教师继续教育经费投入机制。可以参照中小学教师培训经费的投入方式，将公办幼儿教师工资总额的3%用于教师培训。此外，幼儿园要在各自的公用经费预算中专列幼儿教师培训经费，并确保投入逐年增加。要加强对幼儿教师继续教育经费的管理，提高经费使用效益。

2.实行幼儿教师“培训券”制度

目前幼儿教师培训资源配置不均衡，特别是民办幼儿园和农村幼儿园教师在获得培训机会和培训经费资助方面仍处于明显的劣势，教师的专业成长和发展大大阻缓。教师“培训券”模式是指政府把教师培训经费折算成一定数额，再以培训券的形式发放给教师，教师凭借培训券选择合格的培训机构接受培训，培训机构再根据培训券金额到政府相关部门领取等额经费。因此，幼儿教师培训采用“培训券”制度，可以合理地配置幼儿教师培训资源，减少民办园幼儿教师和农村幼儿教师因幼儿园经费的短缺而无法接受培训的现象，能够从根本上实现幼儿教师培训的公平性和培训机构的平等竞争。

【注释】

[1]姜勇:《从实体思维到实践思维:国外教师专业发展新取向》，《外国教育研究》2005年第3期，第23页。

[2]刘春花:《从“素质关怀”到“生命关怀”》，《教育发展研究》2008年第8期，第45页。

[3]吴安春:《职前职后一体化教师培养模式的实践探索》，《大学研究与评价》2007年第12期，第12页。