平等地对待所有儿童

（二）平等地对待所有儿童

平等地处理自己与学生的关系，内在地包含着平等地对待每一个学生的要求，也就是说，要在学生之间持守一种平等和公正原则。但这两者之间毕竟有所区别，正如前文所论，平等地处理教师与学生之间的关系，更多地体现着一种理念。在这里，学生这一概念是抽象化的、集合性概念。这一理念自然要求教师平等地对待每一个学生，但问题在于:当教师面对着每一个学生时，就回到了一种日常的情境之中，大量的因素会影响到教师与学生之间的关系。从理论上宣称平等地处理与学生的关系，这似乎很容易，因为，在教育理论宣导日益受到强化的今天，恐怕不会有谁会说教师与学生在地位上不平等。但是，真正地体现这一原则，也就是说真正平等地对待每一个学生，在实际中却是非常困难的。

回到教育现实当中，儿童彼此之间存在着各种各样的差异，这似乎并不需要证明。造成这些差异的因素是非常广泛的，既有先天性的因素，譬如:遗传因素；也有后天性的因素。在后天因素中，既有来自于儿童之外的因素，譬如:家庭环境；也有儿童自身的因素，譬如:勤奋和努力。这是就个体的角度而言，倘若考虑到群体性因素，譬如:同伴群体产生的影响，将会使我们看到在一个班级之中的差异是何等复杂！这些复杂因素的交织作用，不仅使得教育过程中必然会出现各种复杂的、不确定的情况，同时，还在相当程度上增添了教育公正的复杂性。这需要教师能够坚持公正的原则，践行公正原则，从而形成公正的个人品质。

斯霞体认到儿童之间的差异，因为，斯霞熟悉和了解每一个学生。她对学生的了解是全方位的，在学校，她有着敏锐的观察力，能够发现每一个学生身上出现的细小变化。同时，她还坚持家访，在几十年的班主任生涯中，斯霞在每接一个新班时都要进行一次普遍性的家访，以了解儿童的自然情况、性格特点、家庭背景等等^[35]。这样，对学生的了解就不仅仅限于学校里观察到的情形，同时，学生在学校里的各种表现就可以获得更好的理解。斯霞的教育正是建立在对于儿童全面、客观的理解基础之上的。王幸老师在回忆起当年与斯霞在一起工作的经历时，将斯霞的教育艺术恰当地概括为“一把钥匙开一把锁”。^[36]这些对于斯霞平等地对待所有儿童具有极其重要的意义，因为，平等的诉求本身就意味着差异的存在，不存在差异，也就无所谓平等。正因为差异的存在，平等基于差异而产生，所以，对于差异的了解尤为重要。同时，差异的复杂性也意味着对于教育来说，公正只是一个原则问题，而不是一个具体的规则问题。对于教师公正品质的形成来说，富于智慧地践行公正原则，从而形成“平等地对待所有的学生”的“习惯”，除此之外，别无他途。

1.儿童就是儿童:撇开儿童的社会身份对待儿童

在斯霞的眼里，儿童就是儿童，儿童是社会的未成熟者，是受教育者，是需要家长、教师乃至社会呵护的个体。所有儿童在人格上是平等的。人格平等意味着学生在学校里作为独立人格主体而存在。教师是否公正地对待每一个儿童，一方面会影响到教师与学生之间的关系，更重要的是会影响到儿童的道德品质。教师和学生之间的关系、儿童的道德品质是构成斯霞教育实践内在利益的重要组成部分。斯霞经常提到教师受到的“最严格的监督”不是来自于学校或者家长，而是孩子。“在学校整天有几十、上百双眼睛在注视着我们，我们的一举一动、一言一行都应成为学生的楷模。”^[37]这样的监督是渗透在日常生活之中的。由于年龄、身体和心智发展水平等因素的限制，儿童在学校中难免会犯下过错，但是，做错事情和人格问题是根本不同的两个问题。教师可以严厉地批评学生做错事情，但是不可以否定学生的人格。因此，现代班级日常管理非常强调一条最基本的原则:就事论事。斯霞对学生的要求是严格的，但在学生的人格尊严上是平等的。

前面的分析和论证已经指出，斯霞和学生之间的关系是一种“我—你关系”，斯霞追求的是教育的内在利益，而不是外在利益。外在利益极有可能导致教师和学生之间的利益化关系，人际关系利益化本身不符合教育的内在规定性。

真心希望现在的老师们也能像斯老师一样，用心去爱每一个孩子。斯老师的教育观其实就是“有教无类”，不分贫、富、贵、贱，平等地对待每一个孩子……

我父亲是南京市教育局的领导，她（指斯老师）的顶头上司。可斯老师对我也没有另眼相看过，要求一直非常严格。我小时候很调皮，有一次用石头把吴兆龙的头砸破了，斯老师狠狠批评我，要求我带吴兆龙去医务室包扎，还要求我课余去给他补课。现在想来，她是用这种方式教会我平等地去对待别人，如何去关爱同学。这对我一生都有影响，她教会我们，对人要没有功利心，平等待人，学会关爱他人。^[38]

斯霞老师对教育局领导家的孩子要求严格，严格中渗透着关心和爱护。对于一般家庭的子女，斯霞也没有任何一丝的歧视。在斯霞教过的班上，学生家长有市委宣传部的干部，有科研院所的研究人员，有踩三轮车送货的，也有在菜场卖菜的。张殿蓉的父亲在同仁街菜场工作。

我父亲当时在菜场工作。随着时间的推移和年龄的增大，知道了班上有同学家长在市委宣传部工作，我就有点自卑，觉得自己的父亲在菜场工作，心里不高兴。一次上自习课，同学就问我:“张殿蓉，你家人在哪里工作啊？”我不吱声。然后，同学就说:“听说是在同仁街菜场啊”，而且声音很高。正好斯老师过来了，说:“你们在这里叽叽咕咕讲什么呢？”我就把经过跟斯老师说了。斯老师说:“同仁街菜场怎么啦？菜场多好啊，为市民服务。每个人吃饭吃菜都要到菜场去买。而且张殿蓉的爸爸是菜场主任，很辛苦的。”她这一讲啊，这个叫热爱劳动人民。我一下子觉得我父亲很伟大。^[39]

斯霞对于每一个学生的家庭背景非常了解和熟悉，甚至在二十多年以后在北京开会遇见学生家长，不仅能一下报出家长和孩子的姓名，连家庭住址也记得非常清楚。斯霞的眼里只有孩子。平等地尊重学生的人格尊严，是学生心灵和人格健康成长的需要。斯霞平等地对待学生并不仅仅是在言语中表达出来的，更体现在日常与学生接触的点点滴滴之中。只有健康的人格才能帮助学生建立起良好的自我形象，而自我形象对于学生的终身发展是至关重要的。在笔者看来，一切教育若要产生效果，最终都要转化成自我教育，而自我教育的关键在于有一个积极、健康的自我形象。学生在生活当中，随着自我意识的发展，逐步产生对于自我的认识，建构其自我形象。积极、健康的自我形象既是学生追求进步的动力来源，也是避免犯过的重要力量。差生、问题学生之所以难以转化，在很大程度上是因为他所生活的群体构成他交往的环境，这个环境本身对他而言不断施加否定性的影响，从而损毁了他的自我形象。所以，在这个意义上说，改变差生，远不是一两次表扬所能达到的效果。斯霞虽然并没有明确谈论过学生的自我形象问题，但是，她非常清楚教师在学生心目中的特殊地位，不仅教师要通过“言传身教”、“潜移默化”，确保学生具有良好的习惯，同时，教师对于学生的评价，对儿童来说具有十分重要的意义。低年级儿童尚处于道德发展的他律阶段，学生通常以教师对自己的评价来评价自己，这就是说，教师是否尊重学生、如何评价学生，将直接关涉到儿童自我形象的建立。教师对于学生的尊重、关心、爱护、肯定，无疑有助于学生建立一个自信、自尊、积极的自我形象。

平等地尊重学生的人格，是教师公正的内在要求。如果没有这种对于人格的平等的尊重，就必然会损及教育的内在利益，从而导致教育的异化。正因为出于对于教育内在利益的追求，斯霞才能够按照教育的内在规定性规范和要求自己的言行，也只有这样，才能够确保教育过程和结果的卓越。如果斯霞和孩子之间的关系是一种纯粹的外部利益关系，斯霞的教育和教学就不可能达到卓越，同时，必然意味着斯霞不能够平等地尊重每个孩子。这样，不是儿童本人，而是其他诸多因素影响到教师与学生的交往。因为如果斯霞追逐外部利益，譬如:挖掘和利用家长的资源，来实现自己个人的目的，自然就会有差别地对待学生，根据家长的有用性分配对于儿童的尊严，那么，家长拥有权力和地位，孩子在学校就会受到特殊的对待；相反，普通平民百姓的孩子，甚至处于底层的孩子，在学校就会受到冷漠和歧视。或者教师追逐个人的名利，学生的学业成绩直接关系到教师的“成绩”，那么，一切行动就自然地转化成为为提高学生的考试成绩的行动，这样，教师不仅可能违背教育真义地削减一些不纳入考试评价的课程，从而牺牲学生的全面发展这一教育的内在利益，同时，一些学习成绩好的学生通常就会得到教师更多的“关注”与“尊重”，从而，相比于那些学习成绩较差甚至一般的学生更具有“尊严”。

当下学校中教师与学生的关系面临着许多问题，其中一个主要问题就是教师失却一种追求卓越的德性，在与学生交往过程中，往往将自己与学生的关系“利益化”。笔者无意于以偏概全，但这种现象确实具有一定的普遍性。

还没有开学，斯老师就来家访，就是来家里看看你，了解熟悉学生。所以往往刚开学，斯老师就已经认识全班同学了。斯老师家访能说出许多细枝末节的东西，她对每一个学生都非常了解、熟悉。现在我看自己的孩子，就有比较。我孩子上初中，我去拜访他的老师，想了解孩子在学校的情况。老师想了半天才说:“×××啊？在班上不好也不坏！”^[40]

教师失却公正的德性，后果是极其危害的，它不仅在于不平等地对待和处理学生的人格尊严，不仅在于助长了一部分学生的信心和贬损了另一部分学生的尊严，更深远的危害在于，它将造成一个“分裂”的社会。斯霞的卓越之处在于，她不仅反思性地认识和考察自己与学生的关系，而且能够将自己所从事的工作同国家的振兴、民族的复兴联系在一起。这不仅是因为她担任三届全国人大代表，获得数不清的荣誉，更是一名普通的，从旧社会走来的小学教师的平凡而又崇高的德性。

2.儿童是平等的:撇开儿童的自然禀赋对待儿童

在公正对待学生的人格方面，斯霞坚持一种绝对平等主义，所有儿童一律平等。但是，在现实的学校教育中，学生之间的差异是巨大的。这里只拟探讨斯霞如何公正地处理由学生的自然禀赋所带来的差异。

什么问题由什么人来回答，我事先总要认真进行考虑，比较容易的问题，我总是请成绩较差，平时不爱发言的学生回答；比较难的、概括性比较大的问题，我就请成绩较好，发言能力较强的学生回答，这样，对成绩差的学生可以得到启发鼓励，对成绩好的学生，可以防止骄傲自满情绪的产生，可以使他们不断前进。^[41]

斯霞的教学是“一把钥匙开一把锁”，具有针对性的。什么样的问题适合问什么样的学生，什么样的学生能够回答什么样的问题，在她心目中都非常清楚。如果在“对事”上持守一种绝对平等主义，所有的学生都能够得到回答问题的机会，从形式和程序上看是正义的，但是，从追求教育的内在利益的角度而言，却未必是正义的。这里，我们固然可以将亚里士多德的“配得分配”的原则作出一些修改，对于教师公正来说，那就是:按照与学生能力相符应的原则提供相应机会。但是，这里面存在着一个非常关键的问题:学生能力本身既有先天的因素，也有后天的因素。这就是说，学生能力极有可能就是教育的结果，间接地说，学生的能力可能与教育过程中的机会分配有着密切关系。更何况，对于小学生而言，尚处于能力发展的早期，表现的能力和潜在的能力是不同的概念，那么，根据学生所表现的能力进行分配，是否意味着公正呢？教育过程的复杂性使得教师公正具有更加复杂的内涵。假如将斯霞对学生的“关注”作为一种教育资源，按照形式正义原则进行分配，意味着优秀学生应当得到更多的“关注”，而差的学生则应当得到较少的“关注”，两者之间“成比例”。但是，斯霞却主张“多在后进生身上浇灌‘爱’水”。

有的学生，由于基础较差，又贪玩，对学习不感兴趣。对这样的学生，我们教师要根据少年儿童的特点，改进教法，引起他对学习的兴趣。比如平时在课堂上让他们有较多的发言机会，课前指导他们预习，课后不要布置太多、太难的作业等。要多进行个别辅导，帮助他们克服学习上的困难，增强搞好学习的信心。教师还应主动向家长汇报孩子在学校的情况，争取家长的配合教育，不能等到发生问题时，才到家长那儿去“告状”，致使孩子对教师有抵触情绪，产生相反的效果。^[42]

在公正理论中，赵汀阳提出了“授权原则”和“承诺原则”^[43]，檀传宝在“教师公正论”中，将之演绎为“报偿原则”和“承诺原则”^[44]。这两条原则实际上说的是分配正义问题。如果按照这两条分配正义原则来处理社会中各种机会的分配问题，会出现什么样的结果呢？这两条正义原则的依据是根据个体贡献来进行分配，而贡献不仅与个人的能力、努力等因素有关，而且也同个体的先天性因素相关。这必然意味着能力强者在社会中处于强势地位，能力弱者在社会中处于弱势地位。产生这种分化的根据很可能并不在于个体自身，或者说很可能与个体是否努力无关。这必然至少带来两个方面的后果:一方面，贫富悬殊的差别将会被认为是合法的，另一方面，社会将会分裂为互相对立的两大阶层。一个社会的团结取决于社会大众对于正义原则的接受和认可，当一个社会处于极度的贫富分化阶段时，这个分配正义原则将首先受到来自处于不利地位的人的否定，从而，社会可能陷入危机和动荡之中，一场重新制定规则的“冲突”不可避免地要爆发。正因为如此，罗尔斯在强调正义原则时，设置了“社会的和经济的不平等应这样安排，使它们在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益”这一原则。^[45]尽管罗尔斯的这一原则受到诺齐克的批评，但是，笔者以为，如果一个原则不能够处理好处于弱势地位的群体的问题，它可能是一个有效率的原则，但是算不得正义的原则。

教育的特殊性在于所面对的是社会中尚未成熟的个体，更加有理由得到公正的对待，这在一定程度上关涉到未来社会公民的“正义感”和“善观念”的形成。因此，对于儿童来说，简单地强调“报偿原则”和“承诺原则”，或者“形式正义原则”，恰恰可能有损于教育的内在利益。斯霞在她自身的实践中，逐步摸索和实践“补偿性原则”，对于后进生给予了更多的关爱。爱一个优秀的学生很容易，爱一个差生更加能够凸显出教师的德性。所以，斯霞谆谆告诫道:

我们有的老师偏爱那些听话、用死工夫、循规蹈矩、俯首帖耳的学生（大都是女孩子），而不喜欢那些既聪明又淘气顽皮，既好出些歪点子又常常违反点纪律的男孩子。这是我们教育思想上的一种片面认识，是不符合当今多出人才、出好人才的要求的。对这些调皮的男孩子，我们千万不能嫌弃他们，更不能因为他们好犯一些缺点错误，就申斥、辱骂、讽刺、挖苦他们，甚至瞪眼睛、拍桌子地发脾气，影响他们的身心健康。对他们所犯的小错误，不宜当众公开批评，最好采用个别交谈的方式，多作正面引导。人非草木，孰能无情？他们都是有感情、有自尊心、有上进心的。^[46]

不难看出，斯霞的公正并不是简单地恪守所谓的公正原则，而是富有实践智慧地行公正之事，不是简单地遵循形式公正的要求，而是追求教育实践中的实质性公正。斯霞的公正不是简单套用分配公正，而是根植于对小学教育特性的理解，在实践中形成了公正的品格。由此，我们也可以看出，仅仅确立教师公正的规范，也只能够做到形式正义，真正的实质性正义的实现，离不开教师个体公正品格的形成。