教育者与受教育者之间的矛盾

第一节　教育的起源与发展

一、教育的概念

“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。《说文解字》说：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。但在古代汉语中，人们很少把这两个字当成一个词来使用。在先秦古籍中，大多只用一个“教”字，如《中庸》说“修道之谓教”，《荀子·修身》说“以善先人者谓之教”，《学记》说“教也者，长善而救其失也”。这里的“教”是教育的略称，意指培养人的活动，旨在使人作善。与“教”相伴出现的字多为“学”，并且常常以“学”论“教”或“教育”，如古代著述《学记》实则为“教记”或“教育论”，清末设置的“学部”即“教育部”。在现代英语中，“education(教育)”一词来源于拉丁文“educare”，有“导引”、“引出”的意思，意指借助一定的办法，把潜藏于儿童内心的东西(知识、智慧等)引导出来，它更强调学习者的主体作用和知识的内在生成。捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个性。”瑞士教育家裴斯泰洛齐说，教育是“依照自然的法则，发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力”。德国思想家康德认为：“人只有靠教育才能成为人。人完全是教育的结果。”美国教育家杜威说：“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验之不断改造”。上述说法从不同角度揭示了教育的内涵。

尽管古今中外对于教育的解说各不相同，但在词源学上，不同语言的“教育”一词都与儿童的培养相关，并存在一个共同的基本内涵：教育是一种培养人的社会活动。这是教育的质的规定性，也表明了教育与其他一切社会现象的根本区别。

与其他人类社会活动相比，教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。它通常有广义和狭义之分。

广义的教育，泛指有目的地增进人的知识技能、提高人的认识能力、影响人的思想品德、增强人的体质、完善人的个性的一切活动，如课堂教学、校园文化、环境陶冶、影视观赏、报刊阅读、谈话受益、自我修炼等等。它包括有组织的和无组织的、有计划的和无计划的、有系统的和无系统的、外在灌输的和自我提升的等各种形式。

狭义的教育，专指学校教育。即教育者根据社会发展的要求，遵循年轻一代身心发展的规律，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，使他们的身心朝着社会期望的方向发展的活动和过程。狭义教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性，以促进人的身心发展为目的，有专业的师资和专门的场所，并且有一套系统的教育教学组织规范。学校教育是人类社会发展到一定历史阶段后才出现的教育形式。

二、教育活动的基本要素

(一)教育活动的基本要素

要素是构成活动必不可少的最基本的因素，认识教育的基本要素是认识教育活动结构的基础。通常认为，构成教育活动的三个基本要素是教育者、受教育者和教育影响。

1.教育者

教育者就是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人。广义的教育者包括：专职和兼职教师，各级教育管理人员，校外教育机构的工作人员，学生家长以及学生自己等。狭义的教育者，主要在学校教育领域内使用，指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。学校教育活动要求有明确的目标，借助一定的内容、策略或手段，追求特定的教育意义与价值。因此，对教师在专业素养和职责范围等方面应该有特别的要求，他们有别于那些在自然或自发状态下偶尔对学习者发生“各种影响”的人。教育者是构建教育实践活动的基本要素之一，是教育实践活动的主导者。离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育这样一种人类特有的社会活动。

2.受教育者

受教育者，即学习者，是指在各种教育活动中以学习为主要职责的人，是在教育活动中承担学的责任和接受教育影响的人。广义的受教育者几乎指任何人(只要他因为缺少点什么在与别人交流、对话或模仿)。狭义的受教育者，主要在学校教育领域内使用，指获得入学资格的身份和任务相对固定的学生，既包括以学习为主要社会义务的在校青少年儿童，也包括已步入社会但仍在接受各种正式教育形式的成年人。受教育者是构建教育实践活动的基本要素之一，既是教育实践活动的对象，又是学习的主体。没有受教育者，同样也就没有教育活动的存在。

3.教育影响

教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和，所以，有人也称之为“教育中介”。它包括作用于受教育者的影响物以及运用这种影响物的活动方式和方法。它是实现教育目的的工具、媒介和方法，具体可包括教育内容、教育媒体、教育方法、教育手段、教育组织形式、教育环境等。其中，教育内容是教育者作用于学习者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工形成的。这种影响主要体现在各种教科书、教学参考和其他形式的信息载体(如广播、电视、电影、报刊等)中，也体现在教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风中，另外还体现在具有教育作用的环境(教室、图书馆等)中。在不同的历史条件下，教育的内容有所不同；随着教育对象的不同，教育内容也会有所变化。教育媒体是教育活动中教育者与学习者之间传递信息的工具，如口头语言、图片、印刷物、影碟、电子文本等。同样的教育内容可以使用不同的载体，不同的载体对不同学习者的学习也会产生不同的作用，从而影响教育的最终效果。教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，它既包括教师的教和学生的学，如讲解、阅读、演示、练习等，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材、电教设备等。

教育影响也是构成教育的必不可少的要素之一。在学校教育中，教育影响经过教育者的选择和安排，具有较高的社会价值与教育价值。

(二)教育活动基本要素的相互关系

教育者、受教育者、教育影响是构成教育这一实践活动的基本要素，并各自在教育活动中占有不同的位置。但是，教育并不是上述三因素的叠加，而是三者既相互独立，又密切联系、有机结合，共同推动教育活动的发展变化，在发展变化的过程中形成三者之间复杂的关系。主要表现在以下方面：

1.教育者与受教育者之间的相互作用

在教育过程中，关于教育者与受教育者之间的相互关系，长期以来争议最多的是“谁是教育过程的主体和客体以及它们之间的关系”问题，这一争论至今未能形成较为一致的提法。传统教育学派的基本观点是，教育者是教育活动的主体，受教育者是教育活动的客体。这一观点往往把受教育者只看作是接受教育、被教育者认识和塑造的对象，即被认识、被控制的客体。这有其合理的一面，但显然也是不够全面的，它忽视了受教育者是人，而且是具有一定主观能动性的人，教育者的活动并不能代替受教育者的学习活动。

与上述观点相反，现代教育学派只承认受教育者是教育活动的主体，而否认教育者也是教育活动的主体。历史上以杜威为代表的实用主义教育观认为，教育活动归根到底是使受教育者得到发展，而受教育者的发展只有通过其自身的活动才能实现，教育者相对于受教育者而言只是外部条件，不能够成为教育活动的主体。这一观点更多的是从受教育者的角度来看待教育者与受教育者之间的关系。

传统教育学派和现代教育学派的观点虽然各不相同，但面临着共同的问题，即如果完全抛弃一方的观点，在具体的教育实践中势必都不能客观地描述教育的实际过程和寻求其客观规律。正如教育者的教不能代替受教育者的学一样，受教育者的学也不能代替教育者的教。如果教师仅有主体意识，就容易把自己当作教育中心，目中无学生，不能向受教育者学习，不能富有成效地完成促进学习者发展的根本任务；如果教师缺乏主体意识，则容易把受教育者估计过高，不对学习者进行必要的指导，使学生错过发展的时机，有害于学生的成长。如果受教育者缺乏主体意识，则容易养成被动学习的习惯，学习的主动性、积极性和创造性的发展受阻，不利于自身的健康成长；如果受教育者仅有主体意识，容易把自己当作教育的中心，目中无教师，不能虚心向别人学习，养成浮躁心态，也不利于自身发展。

我国教育理论界基于对上述两种观点的批判和反思，形成了“复合主体论”、“双主体论”、“教师是主导和学生是主体”等不同观点。其中，教育活动中“教师是主导、学生是主体”的提法最为广泛，这种观点认为，教师的主导作用和学生的主体作用相结合是构成和决定教育教学过程的内因；学生既是教育的对象又是学习的主体；教师发挥主导作用的实质就是要调动学生学习的积极性和主动性。尽管各种观点无论在教育实践还是理论论证上都存在缺陷，但有一点是共同的，就是都越来越强调受教育者即学生的主体性、主动性。

上述关于教育者与受教育者之间相互作用的各种观点和争议，体现了教育这一实践活动的复杂性。

2.教育者与受教育者之间的关系以一定的教育影响为中介

在教育过程中，教育者所直接掌握、控制和调节的是教育影响，并通过控制、调节教育影响来控制、调节教育对象的发展。但是，教育影响一方面要为教育者所支配、为教育者的目的服务，另一方面又具有其相对独立性，而且从一定意义上说，它的发展有时往往超越了教育者力所能及的范围。由于教育影响的发展是根植于社会科学文化发展之中，因此任何一门科学、社会文化的进步和变化都可以在教育领域内引起相应的教育影响的变革，从而影响教育者与受教育者的关系和教育活动的效果。

总之，教育活动基本要素之间相互作用的主要结果是受教育者的身心获得发展。教师应当树立科学的教育观，正确处理三者之间的关系。

三、教育的起源和学校教育的产生

(一)教育的起源

教育史上关于教育的起源主要有三种不同的主张，即教育的生物起源说、教育的心理起源说和教育的劳动起源说。

1.生物起源说

生物起源论者认为，人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。其代表人物是法国哲学家、社会学家利托尔诺(1831—1902)和英国教育家沛西·能(1870—1944)。

利托尔诺在其所著《动物界的教育》一书中认为，教育是一种生物现象，教育起源于一般的生物活动。他说“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育”，“人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几”。生物起源论者认为，教育是一种在人类社会范围以外，远在人类出现之前就已产生的社会现象，大动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为，昆虫界也有教师与学生，生存竞争和天性本能是教育的基础。动物基于生存与繁衍的天性本能把“知识”与“技能”传授给幼小的动物，这种行为就是教育的最初形式与发端，后来的人类教育不过是继承了动物界业已存在的教育形式，使其获得了新的性质而已。

生物起源论者把教育的起源归之于动物的本能行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有的生物行为，认为教育过程即按生物学规律进行的本能过程。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的根本区别，否认了教育的社会性。

2.心理起源说

心理起源论者认为，教育起源于儿童对成人无意识的模仿。其主要代表人物是美国教育家孟禄(1869-1947)。

孟禄从心理学观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育起源于儿童对成人无意识的模仿。他认为，原始社会的教育“普遍采用的方式是简单的、无意识的模仿”。儿童通过观察成年人采集、狩猎、编织等活动，不断地模仿成年人干活，积累生活经验，从而习得了各种生存本能。

模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。但孟禄的错误在于他把教育全部归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以为人在于“人是有意识的”这一本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。这种观点没有认识到教育的目的性，仍然不能科学地说明教育的基本特点。

教育的生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了早期教育的特点及其源起，但他们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的、有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。

3.劳动起源说

劳动起源论者认为，教育起源于劳动。这是马克思主义教育学在关于教育起源问题上的观点，持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和中国。

劳动起源论者力图以历史唯物主义的观点来阐明教育的起源，特别是运用恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中阐述的人和人类社会起源的观点，提出教育起源于劳动。他们认为教育从人类生产生活资料和生产资料的时候就已经开始了，同时认为教育是人类所特有的一种有意识、有目的的社会活动。

关于教育起源于劳动这一观点，具体地说，它是指教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的自身发展需要的辩证统一。

首先，人类的教育是伴随人类社会的产生而产生的，推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要。年长一代为了延续社会的生产、生活，有目的地把生产技能、技巧、经验以及共同的行为规范传授给下一代，教育就是在这种经验与规范的传递中产生。在长期的劳动过程中，表达意义和情感的语言产生了，人类的大脑、四肢进一步发展，活动能力和协调性不断增强。所以，劳动促进了人类的发展，也为教育的产生提供了条件。没有劳动，就没有人类社会的发展；因此也可以说，没有劳动就没有教育。

其次，教育也起源于人的自身发展的需要。儿童从成人那里得到的知识、经验、技能、社会规范等，虽然从最终目标看是为了将来从事社会的物质生产劳动，在宏观上促进了社会生活的延续和发展，但从直接结果看则是发展了儿童的身心，实现了精神成长，在微观上促使人远离动物界，使人自身趋于社会化与文明化。

因此，教育的起源一方面与其他社会现象有共同之处，即随人类社会的出现而出现，出于人类谋求社会生活的需要；另一方面，也有其自身的独有特质，即教育也起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人的自身发展需要的辩证统一。

(二)学校教育的出现

教育随着人类社会的产生而产生。在未开化的社会中，经验的传递一般仅凭言传身教即可，但是，当经验积累到一定的复杂程度并依靠文字的形式来记载和传递时，就有了产生学校的社会需求。而学校作为一种社会制度确立起来的一个前提条件是，要有能够脱离生产劳动专门从事学习的学习者和专门执掌教务的教师这种专门人才。一般认为，在原始社会就有了学校教育的萌芽，但是，作为独立存在的社会实践部门的学校教育则是在奴隶社会才出现的。

根据文献，我国在夏朝就有了学校，称为“庠序”，但尚未得到考古材料确切的证明。商朝有学校则已从甲骨文得到证实。周朝是我国奴隶制社会的鼎盛时期，学校已普遍建立，制度也日趋完善：那时的学校分为国学与乡学两类，其中，国学又分为大学和小学两种，乡学则分为塾、庠、序、校四种。在古希腊的不同城邦，学校也普遍建立。在专制和寡头政体的城邦，如斯巴达，学校主要是作为一种国家教育机构存在；在民主政体的城邦，如雅典，学校则为社会的一个部门，由私人兴办，且形式多样、层次丰富，对西方以后两千多年的学校教育有深远影响。

学校教育的出现是一定历史条件下的产物。一般说来，学校的产生需要具备以下条件：(1)社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分工，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生；(2)具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容；(3)文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平。可见，学校教育的产生既有社会经济、政治的原因，也有文化发展方面的原因。学校教育在奴隶社会出现，正是基于具备了上述条件。具体表现在以下方面：

在经济上，由于铁制工具的使用，奴隶制社会的生产力得到了很大的发展。剩余产品的出现为社会的分工提供了最主要的条件，社会的分工又进一步地促进了生产力的发展。逐渐地，社会分工从单纯的生产劳动领域扩大到了整个社会，出现了体脑分工，使一部分人从直接的生产劳动中脱离出来，从事社会管理和文化活动，作为广义文化重要组成部分之一的教育和教师也就逐渐演变为一种专门的和固定的职业。

在政治上，在体脑分工的基础上，社会出现了阶级和国家。占统治地位的奴隶主阶级，为了维护本阶级的利益，巩固其经济基础和社会秩序，需要大量的官员、文士、僧侣和军人，这些专业人员都需经过专门的培养和训练，这就产生了设立专门学校的需要。

在文化上，到了奴隶制社会，人类已经积累了大量的生产劳动经验和社会生活经验，且其中不少已经在漫长的岁月中系统化、抽象化，形成了分门类的知识和学问，如天文、地理、水文、医学、数学、建筑等等。对这些知识和学问的掌握已不可能通过日常实践活动中的非正式和非正规教育来进行，客观上要求有专门的学校教育来传授这些知识。同时，伴随着人们生产劳动和社会生活经验的丰富，以及经验向知识的演变，原始社会末期已经产生了原始的文字，为学校教育发展提供了条件。

随着学校教育的兴起和发展，教育由非形式化走向形式化，并进一步迈入系统化、制度化、正规化的发展道路之中。各级各类教育系统正是在这个过程中建立和完善起来的。教育系统的产生，是制度化教育形成的前提。随着教育系统组织化程度的不断提高，各级各类教育实体内部及实体之间在关系处理、活动开展等方面形成了彼此遵循的特定标准和规范，使教育活动日益制度化。

四、教育发展的历史形态

教育的发展阶段可以划分为不同的历史形态，即原始社会的教育、古代教育和现代教育。

1.原始社会的教育

原始社会的教育主要具有如下特点：

(1)教育的非独立性。在原始社会条件下，教育还没有从社会生产和生活中分化出来，成为独立的社会活动。此时的教育活动渗透在生产和生活中，没有专门从事教育(职业)的人员和相对固定的教育对象，没有专门为教育所用的内容和场所，更没有什么教育制度可言。教育的目的就是为了生产和生活，这是一种很低级的、没有专门化的、处于萌芽状态的教育。

(2)教育的原始性。在原始社会中，由于没有文字，没有书籍等记载和传递工具，教育的形式和手段都极为简单。主要是老一辈结合实际生活，通过口耳相传的方式进行，以及儿童在实践中以耳濡目染的方式学习。教育内容非常简单，成年人在带领儿童狩猎、捕鱼、采集野果、制造工具等劳动生产过程中，向他们传授这些方面的经验与技术，培养他们勇敢、机智、团结、互助等品质。

(3)教育的平等性、普及性。在原始社会中，由于没有阶级，人与人的关系基本上是平等的，因而原始社会的教育没有阶级性。对每一个人来说，受教育的机会是均等的；也可以认为，教育是普及的，所有的儿童都在接受同样的教育。

2.古代教育

古代教育包括奴隶社会教育和封建社会教育。我国在夏代就有了学校教育的形态。在商代，开始产生了专门从事教育工作的教师职业。西周以后，我国的学校教育已经具有了比较完备的体系，比如有“国学”和“乡学”之分。这一时期，学校教育的主要内容是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。西汉时期，汉武帝采纳董仲舒的建议，推行“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策，从此儒家教育思想居于思想文化方面的正统地位。隋、唐以后实行科举制度，以儒家经典为科举考试的内容。宋代以后，“四书”、“五经”成为学校教育的基本教材。

在西方，古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法严厉；古代雅典教育则强调身心和谐发展，通过体、智、德、美诸育，把人们培养成为具有健美体格、高尚情操、广泛文化素养、发达智力、多方面兴趣、能言善辩的社会活动家和商人，即“身心既美且善”的公民。在欧洲封建社会，教育的主要内容是三科(文法、修辞、辩证法)四学(算术、几何、天文、音乐)，合称“七艺”。其中，中世纪时期的僧侣教育，奉行禁欲主义，实行严格的管理和残酷的体罚，强调盲目服从圣书和僧侣教师的权威，学习方法是背诵；而骑士教育的内容主要是形成效忠领主的品质，军事征战的本领，以及附庸风雅的素养；世俗教育虽然也学习文法、修辞、天文、历法、算术等实用知识，但神学仍是主修课程。

奴隶社会教育和封建社会教育同属古代教育的范畴，具有以下几个方面的特点：

(1)教育从社会生活特别是生产劳动中分离出来，但学校教育与生产劳动相分离，学校轻视体力劳动，鄙视体力劳动者，轻视生产知识的传授。学校的教育内容主要是古典人文科学和统治阶级的治人之术，“劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人”被视为天下通义。

(2)学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、等级性，学校成了统治阶级培养统治人才的场所。受教育是统治阶级的特权，被统治阶级只能在民间接受家庭教育。即使在统治阶级内部，统治阶级的子弟入何等学校也有严格的等级规定。劳动人民子女只能在生产和生活中，通过长者和师傅的言传身教，接受自然形态的教育。西方中世纪时期，教育还具有宗教性，教育为教会所垄断，世俗教育被扼杀，学校附设在教堂，教育的目的是培养僧侣及为宗教服务的专门人才。

(3)基本的教学组织形式是个别教学，教育过程是一种灌输和被动接受的过程。在教育方法上，崇尚书本，死记硬背，采用棍棒纪律教育。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”成为学生学习的宗旨。

3.现代教育

现代教育是以科学技术的广泛运用和机器大工业为标志的现代社会教育。它包括资本主义教育和社会主义教育两大部分。近代工业革命兴起，资本主义机器大工业生产代替了原来的工场手工业生产，生产力的发展迫切需要大量掌握一定知识和技能的生产工人。在这样的背景下，一方面，学校的教育教学活动与生产劳动日益紧密联系起来；另一方面，机器大工业生产为普通劳动人民提供了入学的机会。社会主义社会建立了生产资料公有制，无产阶级成为社会的领导阶级。社会主义社会的教育权由劳动人民掌握，教育不再具有阶级性，而成为促进全体人民群众发展的工具，是一种全民性教育。社会主义学校培养有理想、有道德、有文化、有纪律的全面发展的社会主义建设者和接班人。

虽然资本主义教育和社会主义教育存在根本性质上的差异，但与古代教育相比，在总体上，现代教育呈现出一些全新的特征。主要表现在以下方面：

(1)教育同生产劳动从分离走向结合。由于科学技术在生产和生活实践中的广泛运用，它要求教育内容与现实生活和谐一致，保证教育能够培养出适合经济和社会发展的人才。教育与生产劳动的关系包括教育与就业、教育与劳动力培养等关系，经常指的是教育与劳动界、教育与劳动生活、教育与社会、教育与环境、教育与经济发展的相互关系及相互作用。

(2)教育的日趋普及性和多样性。现代社会和现代生产要求每一个劳动者都要具有一定的科学文化知识水平，掌握一定的技术和技能。现代教育的对象不再是某一阶层的人，而是全体社会成员。随着教育对象的不断扩大，教育日益普及，同时也日趋多样化。从某种意义上说，现代教育已经渗透到社会生活的各个层次和领域，形成了一个复杂、庞大、开放的大系统。它既包括制度化的教育，也包括非制度化的教育；既包括基础教育，也包括半日制教育、业余教育、函授教育等。

(3)教育的科学化水平日益提高。在教学内容上，自然科学知识的教学内容大大增加；在教育手段上，科学的教学方法和现代化的教学技术得到广泛推广和应用。

此外，20世纪六七十年代以来，随着社会政治经济发展特别是信息技术的发展，教育又不断呈现出新的特征，主要可归纳为以下几点：①教育逐渐走向民主化，教育的服务性、可选择性、公平性和公正性成为学校改革的基本价值诉求；②以现代信息技术为基础的学校教育网络逐步建立，学校的教育教学时空得到根本性改变；③教育的功能得到全面理解，除了教育的生产性以外，教育的政治性和文化性成为备受人们关注的教育性质，教育在政治改革和文化建设中的功用进一步得到系统和深刻的认识；④教育的国际化与教育的本土化趋势同时彰显，教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念，阶段性教育向终身教育转变。