略论史料的高效运用和能力培养

略论史料的高效运用和能力培养

尚东宁龚宁东

爱因斯坦有言：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”这里所说的“独立思考和独立判断的一般能力”便是“思维能力”。知识是容易遗忘的，而经由知识擦亮的智慧火花却似一盏长明灯，令人终生受益。因此，历史课史料运用之高效设计就必须紧紧围绕历史能力的培养这一核心来展开。

“应试教育”的危害之一就是易使学生养成思维惰性和教条作风，从而不自觉地削弱乃至窒息创造精神。材料解析题的出现及其发展，可谓是以高考指挥棒迫使中学历史教育界进行教改的重大举措。这一题型要求我们依据提供的史料，独立思考得出自己的分析和结论，它考查的是学生“读新书”的应用能力而不是背课文的功夫。学生具备这样的应试能力的前提之一就是必须具备初步的历史思维能力，那么他所受的教育就决不应再是传统的“应试教育”。

为此，作为中学历史教师，就应在课堂上高效、有机地运用史料，引导学生积极拓展思路，逐步培养历史思维能力。那么，史料运用的高效体现在哪些方面呢？我现就结合实际教学略论以下几点：

一、史料的运用应与课堂教学进程有机结合

如进行《第二次鸦片战争》一课的导入时，展示一张“英国输华商品的总值统计表（单位：万英镑）”：

我先说明此表所列为正常商品的贸易额，不含鸦片贸易，然后提问：“1840—1845年贸易额变化的主要趋势如何？1845—1853年又呈现什么趋势？”此问旨在引导学生分析材料中的数据变化。前半问学生容易答对——“迅速增加”或“迅速上升”；后半问学生往往易从表象作答——“时有起伏”或“呈波浪状”等，但这样的回答显然不尽确切，称不上是“趋势”。所谓趋势就是应通过时有起伏的轨迹表象去发现内在的规律，学生在这样的引导下，才会恍然大悟地认识到“总趋势是下降”这一结论。同时我又声明：“如果回答总趋势是下降，但时有起伏，这也是符合题意的。”这样也就给了学生一次思维锻炼的机会，特别有利于培养学生多角度地观察事物，灵活而富有创意地分析问题，改变其答案唯一性的消极思维定势。然后我继续发问：“1840—1845年呈上升趋势的原因是什么？而1845—1853年发生变化的根源又是什么？”此问旨在复习已学内容，并通过这一问答锻炼学生的辨证思维能力：鸦片战争后五口通商，外国工业品大量涌入，故而呈现上升趋势；而中国自然经济对外国工业品的抵制作用则是后来发生变化的最主要原因。在完成上述回答之余，我还引导学生进行发散思维的训练，使之看问题不失之片面：农民的极端贫困以及鸦片贸易的扩大等，也是无力购买正常商品的原因。接着我进一步提问：“1845—1853年的贸易发展状况是否符合英国及其他西方国家资产阶级的利益？为什么？”此问旨在让学生联系鸦片战争爆发的根本原因。在此基础上，我设问：“英国等列强为改变1845年以后的贸易状况采取了什么对策呢？这就是我们今天所要学习的内容。”由此自然而然导入新课的学习。

史料就其形式而言，包括文字、数据、表格、图片、实物等等。如上例，若能以课情为依托，选用典型史料，自然有机地穿插于授课全过程中，是一定可以受到良好成效的。

二、史料的运用应注意兴趣与能力培养的有机结合

受时代及认识的局限，过去我们对于史料运用的自觉性往往更多地体现在单纯的拓展知识面，提高兴趣上，绝大部分未能上升到思维能力培养的高度，即在史料的运用上，兴趣与能力培养是脱节的。如，在讲到唐太宗与谏臣魏征时，我引用《资治通鉴》中记载的一段史料：唐太宗因魏征直谏逆耳而罢朝回宫并震怒不已，长孙皇后获悉后着礼服见太宗，太宗惊讶道：“为何如此穿戴且高兴呢？”皇后道：“我听说君主开明则臣下正直，如今魏征敢于直言，那是因为陛下是位开明君主，我怎能不向您祝贺呢？”学生看完这段史料，自然兴趣盎然，也加深了对唐太宗纳谏和魏征直谏的印象。为把能力培养进一步引向深入，我又引明代思想家李贽《史纲评要》中的一段话：“史言魏征善谏，愚以为幸遇太宗耳。不然，使遇好谀之主，未必不转谏为谀也。”然后以“是否同意李贽的这段评论”为题让学生辩论。粗略一听，不少学生都会觉得李贽此言过于偏激，如此评论魏征有失公允。而随着辩论的深入，再仔细咀嚼回味这段话，才发觉此言并非意在议论魏征人品，而是在评说封建社会的一种普遍现象。由此，逐渐达成共识—在封建专制下，大臣的谏与不谏是以君主的好恶为转移，李贽的评论点中了专制主义要害。这样的兴趣与能力培养的有机结合将使史料运用发挥出更高的效用。

重视有机的结合是一项艺术，是高效课堂教学设计的前提，否则史料的运用就易演变成单纯的材料解析题讲解。目前的高一、高二历史课本的编写中特别重视原始材料与正文的有机结合，这正给了我们不少发展学生思维能力的现成素材和契机。

三、史料的运用应体现在引导学生层层深入推理，充分展示思维的过程

《日本大举侵华的开始》一课中所提供的“九·一八”事变前后有关蒋介石的四段言论就是一套绝好的高层次能力培养材料。第一则材料是国民党政府将事变诉诸国联的文告，学生通过阅读容易摄取有效信息：国民政府把希望寄托于西方列强身上。第二则材料是冯玉祥将军记载的蒋介石称中国“枪不如人，炮不如人，教育训练不如人，机器不如人，工厂不如人，拿什么和日本打仗呢？若抵抗日本，顶多三天就亡国了”之言论，学生读后往往容易激发起一种激愤的情绪，认为这是极其卖国的观点。然而，仅仅让一个高中学生停留于这样浅层次的认识上是远远不够的。毛泽东说过，世上“没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨”，自然就没有无缘无故的卖国。如果我们仅仅停留于义愤填膺式的批判，痛恨其表象而不去探究其深层次缘由，那么对于学生辨证唯物史观的形成，不仅起不了什么作用，也不是在进行历史学习，反而容易误入“态度决定认识”的歧途。要引导学生多问几个为什么，不仅知其然，还要知其所以然。

我是这样引导学生分析的：这段言论中前面五个“不如”，究竟有没有道理？学生略加思考便可得出理性的结论。我接着点出：“这五个‘不如’是事实，表明中国是弱国，的确应当承认这一现实，但是否可以此得出‘拿什么打’、‘三天亡国’的结论呢？”学生必然说“不”。于是我紧追不舍：“那么为什么不呢？你有什么理由呢？有没有例子来证明自己的观点？”在这样的启发诱导下，终有少数学生联想到世界史上学过的埃塞俄比亚抗意战争实例，从而引起全场共鸣。再追问：“孟尼利克为什么能以弱胜强？”遂得出“发动依靠民众”的结论。然后再把发散的思维收回到总结两则材料上来：“蒋介石为什么把希望寄予西方列强身上，而不发动依靠群众”是其认识不到吗？这样，学生思维训练的目的也一步步接近了：若发动依靠群众，就必须触及封建土地制度和官僚资产阶级利益，而这又将动摇其政权的根基。通过这样的阶级属性分析，为以后讲授抗战期间两个战场、两条路线埋下了伏笔。

第三则材料是中日密谈中“如果日本能担保中国本部18行省的完整，则国民党可同意向日本……让出东北”之言论。第四则材料是蒋介石的南昌讲话：“中国亡于帝国主义，我们还能当亡国奴，尚可苟延残喘；若亡于共产党，则纵肯为奴隶亦不可得。”通过引导，学生联想对比以曾国藩、李鸿章为代表的晚请洋务派“剿发捻，勤远略”的理论和“借师助剿”的实践，可使学生认识到：对蒋介石而言，只要日本不直接威胁其统治地位，便视日本为肌肤之患，而视中共为心腹之患。其实质是将其政权利益、阶级利益置于国家利益、民族利益之上。这又为以后学习抗战相持阶段国共摩擦创造了条件。

最后总结四则材料：蒋介石政府代表大地主大资产阶级利益，一个政权必然从维护其既得利益出发，依据主要矛盾的变化来制定政策的。从而为后面的教学作好铺垫。

如果授课时抛开前面逐条分析的思维过程，直接笼统地得出阶级属性这一结论，那是一种简单的贴标签行为，不利于学生正确世界观的形成，也失去了一次绝好的发展思维的机会。

四、史料的运用还体现在重视史论结合、论从史出的思维加工上

空洞、抽象的理论说教难以真正深入学生内心，反而易使学生反感。遵循从具体到抽象的认识轨迹，历史理论教学应当呈现这样一个过程：科学分析史料形成规律性认识，上升为理论反过来自觉运用理论去解决新问题。这符合人的认识规律。

援引前例，只有在对蒋介石言论的逐条分析、层层推理基础上，才能使学生的认识水到渠成地上升到理性高度，得出“蒋介石政府制定政策的出发点是维护大地主大资产阶级的根本利益”这一结论。这时，隐含其中的“政治、经济地位和利益制约着政治态度”这一基本原理也呼之即出。这样学生就能心悦诚服地接受。但仅此还不够，应再引导学生比较上述结论与原理的两种回答何种效果更佳。很明显，结论有血有肉，其回答较之抽象的原理针对性更强。从而使学生明确：理论的掌握与运用并不等于动辄照搬抽象的原理，而应该是自觉地在其指导下对具体问题作具体分析，唯有如此，方可体现其生命力。

这种史论结合的思维加工正是能力的训练。在教学设计中，不仅要坚持不懈地把理论教学有机地融化在史料的分析之中，而且还要学生形成实事求是、理论联系实际的良好学风。

五、史料的运用更应重在方法的掌握上

培根说：“学问并不把它们本身的用途教给我们，如何运用这些学问乃是学问以外、学问以上的一种智慧。”在教学设计中，应依据课情，有意识地选用各类典型史料，进行举一反三的思维训练，使学生在潜移默化的熏陶中，逐渐掌握阅读解答史料题的钥匙，并达到熟练的境界，此所谓“授人以鱼不如授人以渔”。

运用钥匙打开解答史料题之门，一般分三个步骤进行：第一步，读懂原文，提炼有效信息。第二步，与所学知识挂钩，将新材料置于相关历史大背景中去实事求是的思维加工，这实际上就是要求我们运用已有学问，辨别材料的真伪和史学价值、区分历史材料中的客观事实和主观见解，分析材料来源的历史背景和阶级属性，避免以先入为主的印象作出臆断定论。第三步，上升到理论高度，进行史论结合的评述。

方法的掌握是高效课堂教学设计所要达到的长远目标，需要长期、反复的训练。

素质教育的主渠道在于课堂教学，运用史料教学培养学生的历史思维能力，绝不是高三最后一年可以一蹴而就的，它需要各年级段教师在备课中认真钻研，找准能力培养点和切入口，选择典型史料，精心设计具有思维价值和层次梯度的问题，坚持不懈地在逐章逐节教学中，指导、帮助学生逐步训练和提高，经过日积月累和反复熏陶，才能最终促成学生思维能力发展的质的飞跃。