幼儿园以游戏为基本活动的理论基础

第一节　幼儿园以游戏为基本活动的理论基础

一、心理学理论与游戏活动

（一）儿童思维能力、认知能力的发展与游戏活动

儿童思维是在作为个体的儿童与其感知觉到的周围事物的交互活动中产生和发展起来的。儿童日益提升着的活动水平（生理的、认知的和社会心理的）及其整合能力进步，构成了儿童思维发展的现实基础。

儿童思维发展的基本特征是其自身演进中的连续过渡性。这具体表现为：（1）当婴儿由依赖性生理活动转变为独立性生理活动之后，便开始了由无条件反射向初级条件反射的过渡。作为条件反射中间环节的神经通路，即暂时神经联系是在大脑皮层上接通的。“儿童的最初暂时神经联系的建立，就是他们心理现象的发生，这标志着作为个体的心理、思维、意识的最原始的状态。”^[1]这种以条件反射方式建立起来的思维原始状态，就是皮亚杰所谓的“感觉动作思维”。尽管条件反射机能活动的意识性很低，但它却是思维产生的前提条件。在感觉动作思维阶段，儿童不仅感觉到事物，而且发展为从整体上知觉到事物，即儿童在事物主要特征不变时，总可能把对象知觉为同一事物。这种知觉常性为儿童头脑中形成形象、表象提供了条件，而感知觉通过知觉常性内化为表象，则形成了思维的感性基础。（2）当幼儿由丰富的感知觉内化为表象的同时，便开始了由感觉动作思维向具体形象思维的过渡。这种过渡是同儿童感知觉机能的进一步发展和知识经验的相对贫乏相联系的。幼儿在感性活动基础上，已能把事物的形象、信号稳定地贮存在头脑中，对事物外部联系和关系进行联想性“思考”。这种对对象形象的简单联想和最初的认知间接性，是儿童创造性思维萌生的一个重要标志。（3）当儿童的语言及其功能获得表现时，儿童思维也就获得了自己的物质外壳和工具，因而也揭开了从具体形象思维向初步逻辑思维过渡的序幕。儿童语言的产生和发展成为儿童活动质量提升的巨大力量，因而也成为儿童思维的间接性、概括性和对自我行动的调节性发展的有力杠杆。儿童思维的这一次过渡性发展，也明显地改变着言语与行动的关系，行动的目的性和计划性大大地增强了，思维的创造性因素也跟着增加了。（4）随着形式逻辑思维和概括运算水平的提高，儿童的认知结构和思维品质也日益完备起来。到了儿童能对前后、左右、深浅等对立概念具备了初步的相对性和识辨能力时，他们的思维也就开始了由形式逻辑思维向初级辩证逻辑思维的过渡。这时候，儿童思维中的创造性成分提高到了一个前所未有的新水平。

儿童思维发展中，连续过渡的意义相当重大：

1．儿童从零岁到十二三四岁，他们特别发展着的思维，不间断地大体走过了无条件反射、条件反射（感觉动作）、具体形象、形式逻辑和初步辩证逻辑等五个基本阶段和四种水平上的过渡。过渡的路线由简到繁、由低到高、继承中发展、发展中提高。具体来说，即每一次过渡的前项（起点）既蕴涵着上次过渡的后项（落点），又为本次过渡的后项所包含；每一次过渡的后项（落点）既带着前项（起点）的“收获物”，又为下一次过渡充当前项（起点）。其实，每一次过渡都是一个小的飞跃或质变，是在前项旧质要素不断“改造”的基础上，通过新质要素的连续积累来实现的。由于四次连续过渡，即四个连续衔接着的小质变或小飞跃的累积与整合，保证了儿童思维发展中根本性质变或飞跃的实现。

2．儿童思维发展的连续过渡性特征把人类的思维和非人类思维区别开来了。首先，它把人类思维和动物“思维”区分开来了。如果说动物也有“思维”的话，那也主要是指在第一次过渡水平上的条件反射。而且由于生理遗传的、交往心理的以及信息质量等方面的原因，条件反射的质量，也达不到儿童条件反射（即动作思维）的程度。虽然某些动物也许会获得某种表象，但是它们终因其连续过渡的中断而不得不徘徊在最低一级的过渡水平上。其次，这一连续过渡性特征把人类思维和“机器人思维”区分开来了。人所共知，机器人在某一方面或某一水平上接近、甚或超过人，但是它终因其根本缺乏连续过渡的内在动力机制，而不可能也不需要连续过渡而最终逊色于真正人的思维。

3．儿童思维发展的连续过渡性也把儿童思维同成人思维区别开来了。儿童思维发展中连续经历了如上五种形态和四种水平上的过渡，这无论从思维结构上还是从思维品质上，都为以后思维的继续、健康发展奠定了良好的基础。它具有成人思维所不可能有的发展经历和功能水准。就是说连续过渡性特征是儿童思维区别成人（青年、中年、老年阶段）思维发展的重要标志。这为把握儿童思维发展的阶段性及其年龄特征提供了依据。

4．儿童思维的连续过渡性特征具体体现为儿童思维发展的如下属性：以发展的进程而言，儿童思维发展中的“简缩”、“坯芽”形态蕴含着未来发展的全部丰富性；以发展的进度而言，儿童思维显示出特有的活跃性和可塑性，使儿童思维快速演进和发展成为可能；以发展的前程而言，儿童思维具有无与伦比的巨大潜力。总之，儿童思维连续过渡的特征，揭示了儿童思维发展的基本趋势：从简单到复杂、从具体到抽象、从“自我中心”到“逐步社会化”、从低水平的“协调发展”到较高水平的“协调发展”。

游戏活动有利于儿童的思维发展，这是因为它可以通过多样化的活动方式来帮助儿童理解物体之间的共性和物体的运动，使知觉更有概括性，还可以帮助他们扩展兴趣的范围，使思维更加开阔，有些游戏活动由于有机会让每个儿童表现各自独特的思维方式和参与方式，因此有助于儿童创造力的发展。特别是在竞争性的游戏活动中，儿童为了达到取胜的目的，产生了不甘落后的上进心理。这种内在的动力不仅有助于培养他们集中的注意力、敏锐的感知和观察力，而且还可以调动他们认识的主动性和积极性。

游戏活动最明显的特点之一是无法分清其中哪部分来锻炼孩子们某方面的能力，如在搭积木的游戏过程中便同时存在着对孩子们语言、空间感、数学概念等多方面内容的学习和锻炼。孩子们沉浸在自我设计、自我欣赏、自我指导的游戏中，便将课程的各分割部分组合在一起，因此应鼓励孩子们主动、有兴趣地进行丰富多彩的游戏活动，从而构建其理解力。游戏活动有利于激发儿童的学习动机。儿童学习动机的形成是以需要和兴趣为首要条件的。他们对有兴趣、有感情色彩的内容会主动去追寻和掌握。游戏活动中的趣味性、探索性使他们较易产生积极的情绪体验，这种情绪体验可以影响他们对渗透在游戏形式中的学习内容产生兴趣，促使儿童从游戏的动机向认识动机转化，从而引导儿童的认识兴趣从一般的、偶然的兴趣阶段向比较稳定的认识态度转化，认识兴趣又可引起学习兴趣和需要。而且上述情况都是在积极的增长中完成的。

一般说，教学中所采用的游戏活动大多是由明显的规则和隐蔽的想象情境所构成的，想象情境表现在儿童往往以一种简缩的方式再现真实的生活情境，诸如“乌鸦与狐狸”等故事中儿童的角色扮演活动就是在假想的条件下通过模拟动作来反映现实的一种活动。在代替物的使用上也是象征性的，儿童还可以把以往具有的知识经验进行各种符合游戏规则的组合和创造，使各种感性经验转化为表征，从而增强他们的假想能力。随着代替物逼真性的减弱或省略以及隐蔽的、概括行动的增加，使他们能逐步依照词和概念来思考和理解事物，这就有利于儿童的思维逐步摆脱对具体事物的束缚，使他们的学习能依照物体和情境的意义去行动，为掌握更抽象的象征形式打下良好的基础，这就是符号化的过程。因此游戏活动是促进儿童认识内化的重要途径之一。

心理学研究表明，幼儿对问题的解决与发散思维能力之间存在着相关。幼儿在游戏活动中用一物代表另一物，这是一种象征性的思维活动过程。这一过程是思维、想象等多种心理成分参与的复杂的心理活动过程。这一过程包含模式或关系的知觉，原有信息的重组与改造，意义的转换操作等因素，这些因素正是人的智力，尤其是创造力的构成要素。邓斯克（Jefferey L．Dansky）研究了游戏与创造性的关系，结果发现，游戏组的孩子能够说出物体较多的用途，在新颖性与独特性方面的得分也较高。显然，游戏经验使这些孩子在创造性测验中取得了好成绩。佩皮洛和罗斯（Pepler ＆Ross）的研究也发现，发散型游戏组的孩子在解决问题时，灵活性大，成绩好。此外，心理学家西尔瓦、布鲁纳和吉诺瓦的实验表明，在游戏组，宣布弃权解决问题的人数少于观察原理组。观察原理组的孩子由于“求胜心切”，如果没有一下子取得成功，他们就会泄气；而游戏组的孩子更有耐心，尝试的失败并不使他们泄气。他们更多地从失败中获取教训，尝试新的解决问题的可能性。游戏性降低了孩子对于成功的期望或对失败的担忧和压力，能够使孩子不害怕失败，承受挫折的能力更强。更有毅力和坚持性，这是游戏性有助于孩子解决问题的一个重要的心理原因。

根据儿童认知结构的成熟和发展状况，在游戏活动活动中，教师总是运用儿童已掌握了的游戏动作图式，根据教学需要把它组成各种有兴趣的游戏活动去引导他们认识新的事物，开始儿童对所要学习的内容虽还不够熟悉或较生疏，但他们对教师所组合的游戏动作图式却是比较熟悉的，所以游戏活动有利于儿童用自己熟悉的图式去整合外部的信息，同时通过学习又可进一步调整和发展自己的图式，使他们的认知结构逐步得以发展和完善起来。游戏活动中教师主要是运用儿童已有的经验和已掌握的图式来组织活动的，有的活动虽不一定给儿童的知识直接增添什么新的信息，但由于它能给儿童在新的条件下去独立运用已学过的知识，或者是能向儿童提出各种新的问题，因而有利于解决儿童由游戏动机向学习动机转化的矛盾。通过游戏活动，可以使某些本来只作为游戏条件和活动的次要成分，开始有了更富于认识内容的意义，使儿童对游戏中认识内容的兴趣大大超过了他对游戏本身的兴趣，这就缩小了幼儿园学习和小学学习之间的距离。

（二）儿童社会化发展与游戏活动

从个体发展来看，人是社会关系的总和。人所特有的高级心理机能都是在人际互动的过程中，通过掌握中介工具而不断发展的，低年级的儿童虽然已经跨入了学龄期，但从其社会性的发展来说，仍处于从自然人向社会人转变的早期阶段。游戏对于儿童的社会化发展具有较大的影响。它是同伴之间进行社会交往的重要媒介。我们知道个人适应群体需要的情感和愿望的形成是社会上最高级也是最困难的工作，这种形成就是群体成员的社会化。对儿童来说，在游戏活动中所开展的同伴之间的交往活动是促进他们早期社会性行为的一种重要的契机。正如前苏联教育家阿莫纳什维利所指出的，孩子来到学校不只是为了学习，也是为了和同伴们会面，和他们一起玩，彼此交换新闻乃至新玩具等等。据一些社会学家们的分析，儿童参加教学活动的愿望除了有求知的欲望外，还有社会归属或团体归属的欲望，即期待归属于团体，得到同伴的承认，期望得到他人的理解和关怀等。教学过程应是这些愿望得到满足、调节并不断提升的过程。但以往在课堂教学中，儿童在同伴之间社会交往的机会是十分有限的，主要是教师对儿童的单向灌输，而渗透了学习内容的游戏活动则可成为儿童在课堂上开展社会交往最有效的形式之一。游戏的元交际理论也试图揭示游戏中信息交流过程的实质。游戏的元交际理论的倡导者贝特森认为，元交际不仅发生在非言语交往中，而且也发生在言语交际中。只有当参与者能够携带着“这是玩啊”的信息的信号达成协议或进行元交际，游戏才能发生。游戏性强的孩子很容易实现交际意图。他们不仅喜欢主动发起交往，而且对别人的行为也很容易领会接纳，予以积极的反应。这样，通过在游戏中与同伴相互作用，游戏性强的孩子不断得到正强化，形成良性循环，交往技能不断提高。因为，人是社会的人，需要与人发生交往和联系。游戏性强的孩子喜欢与小朋友来往，一起玩耍，也喜欢与成人聊天，交流思想感情。这既是自然欲望，也是社会性情感。在交往活动中，幼儿认识了解了人是不同的；想法会不同，爱好会不同，脾气会不同等，逐渐学会尊重他人，学会交往。与动物的活动不同，幼儿与人交往更体现人的特征。因为人是有主体性的，人能迅速做出反应，或高兴，或愤怒，或赞扬，或反对，或渴望，或暴躁，等等，这使幼儿的主体性在得到反馈中发展，增加了复杂性。这些态度或态度体系的形成，主要是在与成人交往中进行的。因此，游戏性强的孩子，交往的主动性和交往技能越强，有良好的人际关系。而良好的交往能力则是主体性强的表现和推动因素。

在游戏活动中的游戏是有规则的，在这种活动中的规则不同于实际生活中成人外加给他们的规则，由于这些规则是儿童所共同默认，因此是一种内部的自我限制。在游戏活动中，儿童必须按角色的需要去规范自己的行为。特别是角色的游戏，它可以使儿童把自己的愿望和虚构中的我与游戏中自己扮演的角色以及那个角色的规范联系起来。在这种自我与角色的同一与守恒中，他们的自我意识得到了发展，儿童最大的自制力也正是在游戏活动中形成的。随着教学中游戏活动从内容到方式的变化以及活动领域的分化和复杂化，儿童扮演的角色也不断得到转换，一方面他可以从中不断扩展自己的社会经验和能力，另一方面，由于同伴观察他的角度和侧面随之增多，这就必然会产生一些矛盾和冲突，而正是这些矛盾和冲突又进一步促进了儿童自我意识的不断发展，并使他们由依赖外部的评价逐步转向依赖自我评价，从而不断提高他们自我评价的水平。自我意识的发展和他我意识的发展是相互关联的，因此游戏活动有助于儿童克服自我中心的意识。总之，在游戏活动中可以为儿童创设一种合作、竞争但又相互鼓励、彼此理解的环境，在这种生动活泼又温暖友好的气氛中，儿童在各种非语言符号传递的环境下，不知不觉地接受着审美、道德等社会价值观的传递，从而逐步实现社会——适应的转化。

（三）儿童健康人格的形成与游戏活动

人格指个体在需要、动机、兴趣、态度、价值观念、气质、能力倾向、外形及生理等诸方面具有的特质。幼儿期是人格形成的关键时期。在阿尔波特对人格发展所划分的八个阶段中，幼儿期占了三个阶段，即自尊的感觉（3岁），此时当儿童独自做了某些事情后会产生得意和自满的感觉；自我扩张的感觉（4岁），儿童会发现不仅自己的身体隶属于自己，而且某些玩具、游戏、父母、小动物等都是属于他的；自我意向的感觉（4－6岁），这一阶段，儿童将道德感作为自己行为的参照点，产生了“好的我”与“不好的我”，他们开始为自己的将来提出愿望，而有所打算。

我们认为游戏活动对幼儿人格发展的作用主要体现在下列几个方面：游戏有助于幼儿宣泄不良情绪，获得心理平衡；参与游戏活动有利于幼儿学习自我控制情绪；游戏活动为幼儿表现兴趣和特点、探索个体自我的发展道路提供了途径与机会。（详见第四章）

二、学习理论与游戏活动

“学习”一词在西方学习理论中，比较有影响的主要有：联结派把学习视为刺激与反应的联结；认知派认为，学习是零碎知觉信息的再组织化过程；综合两大派的联结——认知说，又把学习理解为是对环境中的刺激，依其关系形成一种新的认知结构的过程，是意义的获得和实现期望的过程。“学习”一词，在我国最早见于《礼记？月令》“鹰乃学习”一语。“学”是效仿的意思，是获得知识，有所启示，提高认识，效法先知先觉者的意思，也就是获得经验、知识和技能等；“习”是形容小鸟频频飞起的形状，反复不断地练习，使知识达到巩固，技能达到熟练的程度。中国《学习科学大辞典》对“学习”是这样界定的：①从学习的外延来看，是泛指包括动物和人类在内的学习活动；第二层次是指人的学习；第三层次是指学生的学习；第四层次是指学生在不同学段的学习。②从学习的内涵来看，学习就是主体与环境的相互作用，经过内化而获得经验并外化为行为表现的活动。学习的含义是极广的，首先，我们理解学习不单指行为变化与经验获得，而是重在人的整体发展变化。第二，学习是人的全部心理活动参与的。第三，学习是“知行统一”的。第四，学习不仅是重已有的经验，还要创造出新的东西。学习过程是获取经验过程。传统学习观把学习理解为一个接受由他人建构好的知识体系的过程；现代新的学习观认为学习是个体在社会文化背景下经验的主动建构过程。对于游戏与学习的价值判断，历来有不同的看法，这是基于对游戏与学习有不同理解，这不同理解导致了不同的实践。

其一，对立论：业精于勤，荒于嬉。这种态度把游戏与学习看成是两种不同的活动，认为游戏是无目的的活动，学习是有目的的活动；游戏是表现已有经验，是一种练习，学习是接受新的知识，是一种探索；游戏的结果对发展的内容具有偶然性，学习的结果对发展的内容具有必然性；游戏是轻松愉快的休闲活动，学习是具有外在压力的严肃活动。因此，在实践中往往出现这种情况，从家长和教师的角度看，把时间花在游戏上，意味着占用了学习的时间；从孩子的角度看，把时间花在学习上，就是占用了他的游戏时间。这种态度是夸大了游戏与学习的独立，以致使两者割裂。

其二，同一论：游戏就是学习。这种态度把游戏与学习看成是同一个过程，认为游戏的内容和学习的内容无法区分，在游戏和学习中都产生新的体验，因此游戏就是学习，学习就是游戏，两者不用分辨。持这种态度者，在实践中容易出现这样两种情况，或者是严肃的“游戏”（把一切严肃的学习活动都说成是游戏），或者是放任的“学习”（一切活动都任其随心所欲，认为就是学习）。这种态度放大了游戏与学习的内在联系，以致使两者混淆。

其三，相关论：游戏与学习是相辅相成的。这种态度把游戏和学习看成是相互促进的并列活动，认为游戏获得的是学习的机制，学习获得的是系统的知识；游戏积累直接经验，学习接受间接经验；游戏中获得的直接经验成为学习间接经验的背景，学习获得的间接经验又成为游戏的背景。因此，游戏有助于学习，学习的成果在游戏中练习和巩固。持这种态度者，在实践中可能出现这种情况，有压力、有负担的学习和轻松、愉快的游戏交替进行。

其四，统一论：游戏和学习是可以相互转化的。认为游戏是幼儿意愿的活动，学习也必须成为幼儿意愿的活动才能奏效。因为我们可以强迫幼儿学习知识，但我们不能强迫幼儿学到知识，当学习要求转化为幼儿的需要，外在目的转化为内在动机时，学习与游戏之间便实现了部分转化，通过转化，幼儿在游戏中获得了学习的收获，在学习中体验到游戏般的乐趣。持这种态度，在实践中就出现了教学游戏和学习游戏化的做法。这种态度既看到了游戏与学习的相对独立，又看到了两者的内在联系。

对于造成以上分歧的原因，首先，我们可以从近年来有关学习理论的研究来分析游戏与探究、学习之间是否存在着联系。20世纪50—60年代，行为主义的学习理论主要以外部刺激与机体内部的生物内驱力为依据来解释学习发生的原因。他们认为分析人类行为的关键是对外部事件的考察。环境是决定人类行为的最重要因素，人们行为结果通过生物内驱力的作用影响着后继的行为，对后继的行为起着强化的作用。学习就是通过强化在刺激与反应之间建立的联系。行为主义的学习理论不能解释游戏或探究。20世纪60年代以后，受认知主义心理学和动机心理学中“唤醒”理论的影响，人们试图区分游戏与探究。华尔威（Wohlwill，1984）提出了区分探究与游戏的三个标准：（1）从行为模式来看，探究的行为方式比较固定刻板（Stereotype），不管在任何情景中，行为方式变化不大，总是视觉与触觉等的联合运动，而在游戏中则卷入了很多行为方式而且往往以夸张的或新的方式组合起来；（2）从注意的集中程度来看，在探究中更多有意注意，注意力比较集中，在游戏中容易分散注意；（3）从情绪状态来看，探究中的情绪是中性的或偏向否定的，在游戏中则是肯定的。认知主义中有一部分诸如信息加工的理论家认为，世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成，学习的任务就是“习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构”。^[2]由于学习过程或认知活动过程被看作是对外部信息的加工过程，因此探究被看作是“学习”，是与掌握信息有关的认知性行为；而游戏则是与信息的重组与巩固有关的行为，不被看作是认知性行为，因此不被看作是“学习”。这种观点的主要代表人物是英国的哈特（C．Hutt），她认为“游戏”会妨碍学习，妨碍信息的获得。皮亚杰认为，“知识在本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相互作用（最初便是纠缠得不可分的）中发生的”。^[3]皮亚杰把动作化和格式外化的过程称为双向建构。一方面主体把外界信息同化于主体已经形成的结构，形成某种广义的物理知识，另一方面也使主体顺化于物，在一定程度上使主体认知结构得到发展。在皮亚杰看来，纯外因的习得是不存在的，主体之所以获得知识，是由于主体的认知结构与客体结构的同型关系，主体结构被应有于客体的缘故。皮亚杰对于同化作用的估计并不是积极的，而建构主义的观点对于同化在认知结构活动过程的作用给予了积极的估计。同化过程是新的感知事物或刺激事件与认知结构相互作用的过程，通过这种相互作用，不仅使新的感知事物或刺激事件获得意义，使原有的认知结构增添新的内容，而且也使原有的经验发生改造和重组，引起原有认知结构的变化。所以，建构一方面是对新信息意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。儿童在游戏活动中一方面主动地去探索环境，并以原有的经验为基础，理解环境中的新信息的意义；另一方面，又不仅仅追随环境刺激，他们还主动作用于环境，改造环境，在这个过程中，实现着对原有经验的改造与重组，使认知结构中原有的经验变得更为精确，进一步加深对于先前经验意义的理解。在这个过程中，不仅使外部的、物质的东西向内部的、观念的东西转化，而且也使内部的、观念的东西外化为实际的动作，使主观见之于客观，实现着主客观的双向建构。

其次，我们应当区分两种不同类型的游戏。根据活动的本体特征区分：按自己的需要自发开展的游戏，它以游戏本身为目的，无游戏之外的目的，称为本体性游戏。这是一种用自己已有经验进行表现的活动，即使有探索，也是在最近发展区内，是以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。这种活动是重过程、轻结果的，是一种非功利性的活动，因此没有来自外部的压力；由教师组织的游戏，其活动的本体是教育活动，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，称为手段性游戏。它是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，具有一定的功利性。这种活动的进程有事先设计好的程序，有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张，所以不要求注重结果。由于学习可以是教育情景中的学习，也可以是教育情景之外的学习。而游戏情景中的学习则更具有很大的随意性。如果问题的讨论范畴不一致，将会产生矛盾，出现不同的结论。因而，我们把探索、学习、游戏、教学之间的关系用下图来做一分析：

在游戏活动过程中，我们可以观察到大量的学习活动。学习活动可以按不同的目的与标准分类。心理学家布鲁姆等人依据人的发展的不同内容，把学习活动分为三种不同类型：认知的学习、情感的学习和外部运动的学习，并把各类学习排成由低到高的若干层级。幼儿在游戏过程中的学习也可以按照幼儿发展的内容分为认知的、社会的、情感的和运动的学习，这是从游戏活动外部看游戏过程中的学习活动的方法。事实上在游戏中幼儿也在学习如何游戏，幼儿在游戏过程中依靠与人和事物的直接接触、交往与相互作用获得经验，这种获取经验的方式以及幼儿活动的年龄特点，使得幼儿在游戏过程中获得的概念带有直觉性、具体性的特点。游戏过程正是幼儿的学习过程，在游戏过程中发生着以幼儿主动学习为特征的各种类型的学习活动。游戏活动是儿童学习的重要途径，在游戏活动中幼儿可以获得多方面的经验。美国教育心理学家奥苏伯尔根据学习材料与学习者认知结构之间所建立的联系的不同性质，把学习划分为有意义学习和机械学习；在有意义学习中根据学习所进行的方式，又划分为发现学习和接受学习。从上图我们可以看到，在由本体性游戏和手段性游戏构成的教学活动的连续体上，幼儿学习活动的性质也在发生着渐进性的变化。在以发现学习为基础的本体性游戏中，幼儿自己决定做什么、怎么做，包括制定活动计划、执行计划和表征、评价与交流自己活动的结果。在这个过程中，幼儿学习运用自己已有的知识经验与技能，并且在活动过程中扩展与丰富自己的知识经验，使原有的知识经验在活动过程中系统化。学习过程以学习与掌握“主动学习”的经验为特征。在以接受学习为基础的手段性游戏中，教师预先设计与结构教学活动过程，规定活动的目标与任务，按照预先制定的教学计划展开教学过程。教师利用幼儿喜欢动手与游戏的心理，调动幼儿的主动性和积极性。这两种学习方式是相互支持的，使得这两种游戏活动可以互相转换，从而真正调动儿童的内部学习动机及主动精神。

三、脑科学研究与游戏活动

当今人们对脑科学研究与教育之间关系的认识，已经取得了不少进展。教育工作者根据多年的教育教学经验，在吸收脑科学最新研究成果的基础上，提出了跨学科的研究设想，力图使大脑研究走进学校、走进课堂、走进教学实践。我们认为对幼儿园游戏活动有重要影响的脑科学概念有以下几点：

（一）第一个脑科学新概念是大脑神经突触生长呈倒U状的模型假说。大脑的秘密主要在于神经细胞，而脑科学研究发现，早期大脑神经突触联系形成最为迅速，人在出生后头20年里神经突触密度的变化呈倒U型，即刚出生时低，童年期达到高峰而成年后则又降低下来。这个发现对儿童的学习和教育的科学含义是什么呢？突触密度变化的倒U型现象不是一个简单的事实，它表明神经突触密度与智力水平是直接关联的。从出生到l0岁，随着突触联系和密度迅速增加，与此相关的技能和能力也随之迅速发展，一直持续到成年后逐渐衰退。假定这个倒U状模型是存在的话，显然可以得出这样一个结论，突触生长高峰期的童年是学习收获最多和智力发展最充分的时期。这项研究为开展早期教育提供了科学依据，游戏活动则为儿童愉悦的学习提供机会。

（二）第二个脑科学新概念是大脑发育的关键期假说。大脑发展的关键期概念是英国学者戴维·林伯尔等人在60年代提出来的。最近这三十多年来，数以百计的脑科学专家对“关键期”作了大量研究并已取得相当的进展。其科学结论简要说来就是，脑的不同功能的发展有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得，如人的视觉功能发展的关键期大约在幼年期；对语言学习来说，音韵学习的关键期在幼年，而语法学习的关键期则大约在十六岁以前。此时相应的神经系统可塑性大，发展速度特别快，过了这段关键期，则可塑性与发展速度都要受到很大的影响。此外，对不同的人来说，脑的不同功能发展的关键期也并不完全一致，存在着一定的个体差异。所以，在教育中要抓住关键期，让诸如视觉、听觉、语言等能力都适时打开“机会之窗”（windows of opportunity），使脑的不同功能得到及时的发展。如果我们教育工作者在适时的关键期给予儿童适当的学习机会，则不仅能使他们学得快，还可以促进其生理发展，进而更能促进相应能力的发展。为此，有必要深入研究大脑发展关键期的起始时间、持续时间、表现形式、所需学习经验的性质和作用以及教育与关键期的匹配问题，这对于在教育中如何发展脑的最大潜能而不导致认知障碍有着重要意义。游戏活动的目的就是利用关键期使儿童获得学习经验和生活体验。

（三）第三个脑科学新概念是大脑的变化、学习和记忆及脑内神经元的联结程度决定于环境对大脑的刺激。脑科学研究发现，多姿多彩的环境刺激对早期大脑发展具有显著的影响。科学研究证实，大脑的生理变化是经验的结果，而大脑功能的水平在很大程度上取决于其工作时所处的环境状态，服从“用进废退”的规则，不能缺乏足够的刺激。要知道，人并不是生来就拥有一个功能完备、高效运转的大脑，大脑的逐渐成熟是基因与环境交互作用的结果。以语言功能为例，语言是人和其他动物区别的重要标志，也是大脑成熟的重要标志。从脑的进化和关于语言的脑机制研究中我们可以了解到，语言的产生的确具有重要的脑科学基础，这就是为什么人有语言而其他动物没有语言。所以从根本上讲，语言功能是大脑和环境交互作用的产物。遗传特征在语言发展中固然起着重要作用，但正常的语言发展仍需要儿童期的语言环境，也仍需要语言教育的配合。总之，环境影响基因的变化，基因决定环境的作用，这是脑科学研究得出的一个新的见解，而这里的关键因素是对脑的刺激。人们在研究中已经认识到，引起脑内巨大变化的主要条件是有学习和记忆参与的活动而不只是体力活动，如游戏中愉快的交谈、有意义的交往、填字游戏和阅读，都可以不拘一格地使人脑得到刺激。对于我们教育工作者来说，由于丰富的环境能影响大脑的发育和学习，且在关键期尤甚，因此有必要为儿童创设一个多姿多彩的环境。为此，美国加利福尼亚大学伯克利分校脑科学专家戴蒙德教授相应提出了一整套建议，要求教育工作者：（1）给予儿童一个稳定的积极的情感支持；（2）提供一份营养食谱，充分满足儿童对蛋白质、维他命、矿物质、卡路里的需求；（3）刺激所有的感官，但未必都要同时进行；（4）创设一个宽松的氛围，消除过度的压力和焦虑，使之充满欢乐；（5）在儿童发展的不同阶段，向他们提出难度适中的一系列新奇的挑战；（6）大幅度地加强儿童活动的社会交往；（7）促进儿童在智力、身体、审美、社会性和情感领域的兴趣和能力得到全面发展；（8）为儿童提供自主选择和调整努力方向的机会；（9）营造一个快乐有趣的学习气氛，使儿童感受到学习的乐趣；（10）要让儿童成为主动的参与者而不是被动的观察者。

（四）第四个脑科学新概念是脑高级功能的生理基础主要是后天形成并可变，不存在先天预成的智力，也不存在单一性的智力，心智的结构是多元的。脑科学研究的这一项发现与上述发现有着密切的联系，即智商不是生来固定不变的。美国亚拉巴马大学心理学家拉迈耶在1996年从事了一项对贫困儿童进行早期教育干预的研究，证实了对贫困儿童的教育干预方案能够有效防止他们智力发展上的延缓，并能提高IQ分数。该项研究中还有一个重要的发现是，智商测试或许是一个有用的工具，但智力实际上是多元或者说是多重的。因为每个大脑表现出来的个体特征不尽相同，在情感、行为和认知能力上存在着差别。美国哈佛大学心理学教授加德纳曾花数年时间分析了大脑和大脑对教育的影响，他的结论是简单但极其重要的。他在《心智的结构》一书中指出，我们每个人的大脑至少由八种智力构成，且脑外科和脑科学研究表明，每一种智力或能力都在大脑中有相应的位置，存在着脑功能的不同定位，若严重损伤某个部位，你就会有失去特定能力的危险。加德纳提出的这八种智力是：“语言智力”、“逻辑数理智力”、“空间或视觉智力”、“音乐智力”、“身体运动智力”、“人际智力”、“内省智力”、“自然智力”^[4]在加德纳看来，传统上大多数所谓智商测试都集中在语言智力和逻辑数理智力上，全世界很多学校教育也片面集中在这两种能力上，致使我们对大脑学习潜力产生了一种不正常的、有局限的看法。而他所提出的“多元智力理论，拓宽了人们对智力的认识，既向传统的智商测试提出了挑战，又为教学策略的研究提供了脑科学依据。在应用多元智力理论及相关的教学策略时，教育工作者还应注意，儿童在多元智力方面各有所长，所以对一些儿童行之有效的策略对另一些儿童却未必有效。例如，对乐感差的儿童采用说唱教学策略可能收效甚微；同样的图画和想象教学策略对形象思维较强的儿童很奏效，但对语言智力和身体运动智力较强的儿童则效果不明显。因此，教育工作者应当吸收脑科学成果，经常变化教学策略，这样才能使每个儿童所擅长的智力都充分运用到学习之中，收到最佳的教学效果。

（五）第五个脑科学新概念突出了杏仁核在情绪反应乃至大脑整体结构中的关键作用，并强调大脑神经系统和行为系统的整合机能，进而提出”情感智力”和“情商”（EQ）概念向狭隘的经典智力和智商（IQ）概念提出了挑战。脑科学研究越来越多的成果表明：情感在人类学习中起着不可低估的作用，情感与认知并不是对立的两个过程，而应当理解为两个并行的过程。它们以特殊的方式联系在一起，对有机体有不同的意义或价值，都是脑神经整体功能的体现，反映出神经活动的效率。美国哈佛大学的行为与脑科学专家戈尔曼教授近年相继推出的两部力作，即《情感智力》（《Emotional Intelligence》）（1995年）和《情绪脑》（《The Emotional Brain》）（1996年）对经典的智力概念提出了挑战。戈尔曼和勒杜的研究都揭示了“情感智力”在学习和推理中以及个性发展上有举足轻重的作用。这一新概念使情感与社会生活本身成为幼儿园教育的重要主题。戈尔曼说的好，情感教育课程的内容着眼于儿童的实际生活，看似琐琐碎碎，而我们未来的教育——健康健全的下一代——正有赖于此。

脑科学研究还证明，人的心理活动是由脑的三个基本功能联合区协同完成的：保持觉醒状态联合区、接受和储存信息联合区、调节和控制心理活动的联合区。大脑在整合其他各个区的功能时运转的效果最佳，是最为理想的学习时机。游戏活动所提供信息方式的趣味性能使儿童产生一种愉快、轻松的心态，它既有利于紧张的释放，又是适当的唤醒，当个体处于这种心态时，极有利于智力操作活动，使儿童对外部的信息不仅乐于接受，而且有利于发挥它的潜能。此外，从大脑两半球的功能来看，人的显意识功能主要集中在左半球，潜意识功能则主要集中在右半球。游戏活动主要是通过表情、动作等非言语活动来编码信息的，它侧重右脑的活动。但根据人体动力学的研究，非言语活动的要素和大脑中的电波是结成一体的，它与大脑皮层掌握言语运动的区域非常接近。因此，游戏活动实际上是通过右脑促进左脑，是左右半球协同参与，它是一种综合的、整体的、全身心参与的活动。游戏活动符合大脑综合意向活动，它能把学习客体的全部丰富性最大限度地转化为主体内在的丰富性。

此外科学事实说明，人类无意识记忆的容量是无限的，它可以把你一生中所看、听到的一切情景完好无损地存储到头脑中。我们之所以回忆不起来，既不是没把事情放入脑海，也不是记忆痕迹在脑海中随时间推移而消退，其真正原因是提取困难，很难投射到意识中来。然而，脑中大量无意识的内存总是找机会发挥作用。

智力潜能正蕴藏在这些无意识过程之中。自发的创造活动即灵感油然而生、豁然开朗的境界正是源于大量无意识活动，源于头脑中存储的长期经验和经历。脑功能开发正是要创造条件充分利用无意识过程的宝藏使其在必要时投射到意识中来。

人类的情感和情绪过程也由意识与无意识两个侧面组成。脑智力潜能的开发常常是自觉地调节心境，乃至培养美好情操，激励认知过程。反之，正确的认知活动有利于调节情感活动。

从上述科学事实中我们不难理解，首先，人脑中的无意识活动的容量是无限的，而意识活动是容量有限的。因此，脑功能开发的科学内涵是开发无意识心理过程，游戏活动则是要求儿童多接触新事物，体验新知识，提高无意识过程的蕴藏量，再创造条件充分利用无意识过程的宝藏，使其在必要时迅速映射到意识中来。在生理水平上就是要不断提高无意识功能模块的神经效率，效率越高其蕴藏量就越大。这里所说的神经效率就是完成某一事件的信息存储需耗费多少能量，或消耗同一生物能量换取多少事件的信息存储。这种神经效率完全可以用现代科学仪器客观测定。其次，由于内隐心理活动可以促进意识活动也可能妨碍意识活动，所以脑开发的含义也在于创造条件促进内隐与外显心理活动的相互促进和相互转化。游戏活动则是提高两类心理活动间转化效率的最佳教育手段，这种转换效率可以通过认知神经科学实验利用仪器进行客观测定。再次，脑功能开发的含义也正是游戏活动所要求的，在于创造身心健康发展的良好环境，形成美好情操，促进情感活动对认知过程的激励作用以及认知过程对情感的调节作用，以便高效率地实现目的行为。

四、马克思主义活动学说与游戏活动

活动，在众多学科领域都有着不同的含义。可以将它看作“人在与周围现实积极的相互作用中有目的影响客体以满足自身需要的过程”；^[5]也可以视为“被共同目的联系起来，并完成一定社会职能的各种动作的总和”。^[6]但在一般意义上讲，哲学上的活动是指主体与客体相互作用的过程。马克思主义关于活动的学说，详尽地阐明了人与活动的关系，揭示了人为什么要活动的深层原因，总结了人的活动的特点，概括出人的活动与人的发展之间的关系。

（一）人为什么要活动：人的本质显现

关于人的本质，马克思有过种种论述，诸如：人的本质是人，是劳动，是社会关系的总和，是自由自觉的活动，是需要、交往、分享等，但是这些规定是马克思在不同场合立足于不同角度和层次作出的，他所强调的重心和内容均有所不同。人是人的最高本质是马克思在1844年《黑格尔法哲学批判导言》中提出来的，意在变革现实，改造世界，着眼点在社会革命；劳动是人的本质虽在1843年《黑格尔法哲学批判》中谈及，但系统地阐述这个观点是在《1884年经济学—哲学手稿》中，旨在揭示人类社会是通过劳动自我生成的历史；人的本质是一切社会关系的总和，是马克思《关于费尔巴哈的提纲》的重要观点，旨在批评费尔巴哈抽象的人的观点；揭示人本质的社会性；人的本质为自由自觉的活动这一观点，明确地体现在《1844年经济学一哲学手稿》中，主要揭示人类活动的目的性和意识性，体现人类活动的自由和能动性；需要是人的本性是马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中的重要提法，揭示了需要和人性的关系；交往和意识作为人的本质的要素，目的在于揭示交往、意识与劳动、需要的关系。因此，如果我们将上述有关人的本质规定之一作为马克思关于人的本质的全部或唯一的规定，就不可避免被人指责或批评为片面化和绝对化。但是，如果我们从马克思实践活动观的形成的出发点、起始范畴以及论述人是什么的归所涉及的基础理论来看，可以认为人的最基本最深刻的本质在马克思看来就是自由自觉的现实的活动。

1．马克思实践活动观的“出发点是从事实际活动的人”。从马克思《关于费尔巴哈的提纲》中，我们的确可见恩格斯所谓的包含着“新世界观”的天才萌芽，^[7]这里的新世界观即是马克思的实践活动观，它是马克思主义哲学的最根本最本质的特征。用这种实践活动观来审视人自身，就是把人看作是为实践活动着的，能动创造着的主体，这种活动着的主体不由他的自然特性决定，而是由人自身的实践活动所决定。对此，马克思直言不讳，他说：“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展……”^[8]在这里，马克思那从现实的感性世界和实际活动的人出发，来理解和把握人与世界及其关系的哲学世界观再明显不过了。为建立起关于实际活动的人或“感性活动的人”的理论，马克思始终坚持从现实的、感性的、实际活动的、社会历史的人出发，批判黑格尔将人等同于“自我意识”和费尔巴哈用自然主义和直观主义去看待现实的实际活动的人。马克思既承认人“直接是自然存在物”，^[9]即把自然人当作主体的生物学前提，又不停留于此，而是在肯定人的自然属性的基础上，把人作为人看待；承认意识为人与动物区别的显著特征；承认“人是类存在物”，^[10]认为“这样一种存在物，它把类当作自己的本质看待，或者说把自己本身当作类的存在物来对待。”^[11]这就是说，人无论在实践上还是在观点上，都把自己和其他人看作有类的、社会本性的动物，并能自觉地意识到这种类的、社会的本质。不仅如此，马克思还进一步揭示了人的深层本质，认为人是“对象性的存在物”，^[12]这是马克思新哲学观在主体这一问题上最富特色的成果之一，它意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体，他和他周围世界具有相互依存、相互设定的关系，在这种关系中，人作为周围对象的对象，是以在他之外的对象的现实存在为前提的，而周围的对象之所以是人的对象，则是以作为对象的人的存在以及人被赋予了对象性本质为条件的。

因此，在马克思新哲学世界观里，“人”（主体）既不是理性、观念和自我意识的“化身”，也不是只有生物肉体而没有社会性、能动性和创造性的“自然人”。他是一种包含着自然属性、社会属性和思维属性的实际活动着、发展着的人。

2．“活动”是马克思新哲学世界观逻辑的起始范畴。逻辑起始范畴即概念、范畴及理论体系互相连接的起点。作为这样的起点，一般需要满足三方面的条件。^[13]其一，必须是对社会整体的表象所作的最初始、最直接、最简单的规定或抽象。其二，它固有的内在矛盾必须包含着以后整个社会发展过程中的一切矛盾胚芽。其三，逻辑的起始范畴同时又必须是历史的起点。根据这样一些条件来看马克思论述其新哲学世界观所用的种种范畴，不难发现活动范畴是起始范畴，因为活动是对主客体相互转化运动形式这一社会表象的最初的、最简单的规定，这从“实践”与“活动”的区别中可以看出，人的“活动”可以看作是人的存在方式。这种方式的实质是“选择”，因为人的活动是能动的，即有意识有目的的。由于人的内涵丰富多彩，人的选择多种多样，因此，人的活动也有着不同的类型，而且各种类型活动的重要性各异。在各种活动中，生产物质资料的活动，产生新的需要的活动和繁殖活动是“第一个历史活动”的“三个方面”或“三个组成要素”，其重要性自然占到首位，^[14]人的其他活动都由“第一历史活动”派生而来，像马克思所说的那样，“第一历史活动立即使人们之间产生了社会关系，而社会关系在这里是指许多个人的共同活动”^[15]。同时，活动既具有社会性，又具有个体性，我们可见历史唯物主义所涉及的人与人之间活动的交换问题，却不见“实践的交换”问题，从这个意义上讲，活动可称为实践的上位概念。相对人的“活动”而言，人的“实践”则是人的“第一历史活动”中最重要的一个方面或因素，也即将自然及社会“环境的改造与人的自我改造”统一于自身的“对象性活动”，因此，“实践”乃是“活动”的核心内容，说“实践”这一范畴，常常可见其社会性，而不见其个体性。那种认为“在马克思主义经典著作中，有不少地方是直接把人类所特有的‘活动’和‘实践’作为同义语来运用”^[16]的观点不能说是很全面的。在马克思的经典著作中，“活动”、“实践”、“劳动”都是重要的概念，但这些概念并不都是规定社会表象最切近的概念，其中活动作为人的对象性的存在方式，具有自觉能动职能，它使人与自然的关系变成了马克思主义的研究对象“人的活动所包含的人与社会的矛盾，社会内部的矛盾，社会与自然矛盾，构成了整个社会发展过程中的一切矛盾的萌芽”。^[17]从人的活动出发，经过一系列的抽象和规定，逐渐上升到具体，经过具体－抽象－具体这一认识过程，就可以把社会发展的规律全面而系统地呈现出来。因此，活动范畴才是历史唯物论也是马克思哲学世界观的逻辑的起始范畴，而“社会生活在本质上是实践的”，实践范畴是对人的活动的本质规定，劳动则是对实践内容的进一步规定，最基本的实践活动就是劳动实践。

3．自由自觉的现实活动是人的终极本质。立足于现实活动中的人，以活动作为认识论的逻辑的起始范畴，重新审视前述马克思关于人的本质的论述，可以将需要理解为人本质中的元本质，把劳动、社会关系、交往当作人本质中的手段本质，而把人的自由自觉的现实的活动视为人本质中的目的本质或终极本质，人的本质就是元本质、手段本质和目的本质的统一。^[18]元本质是人本质系统中的驱动系统，手段本质、目的本质由此引发，它所要回答的问题是人为什么要活动。人之所以要活动，用行为理论来讲，任何生物的行为活动的产生都来自生物内部和外部的某种动力。在所有的动力因素中，最基本、最主导的动力则是该生物自身内部需要（尤其是生物的生存需要）。这是生物行为产生的一般解释模式——“需求动力论”。对人而言，活动的产生的确源于人的内部需求（当然，不排除生理本能的需求，但相比动物的本能需求，人的需求则更多地体现出社会性。此外，也不排除外部诱因的作用，但诱因作为外部因素最终必须通过内部需求这一内因才能起作用）。正如马克思、恩格斯指出的那样：“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动。”^[19]因此，需要是人之活动的根本来源，它是人本质系统中的元本质，是本质的本质。元本质如何得以实现？劳动、交往、社会关系则成了解决元本质实现的手段，马克思对这些手段本质的论述花费了大量的笔墨，集中体现了劳动作为创造对象世界从而实现人的本质、调控人的对象活动的社会关系的手段功能。至于交往的手段功能更进一步地体现在社会关系的建构上。这些手段本质在此均不详述。那么，元本质在手段本质的臂助下该向哪个方向发展，发展得如何？这便是人的本质中的目的本质，即最终是追求一种自由自在的现实的活动，也即马克思所规定的“类的特性”，“生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性”。^[20]这种类的特性是人与动物的最基本的区别和人之所以为人的最主要最基本的根据。因为人通过这种自由自觉的活动，产生了人，让人存在，创造了人类的历史、传统、社会、文化，然而这种自由自觉的活动的最终目的仍然在于追求自由自觉的现实的活动，这就是人作为人存在的依据，是根植于每一个人所有内外存在的结构中的一种内在的必然性和现实的可能性。动物虽然也有活动，但这种活动永远也不可能是自由自觉的，而只能是本能的适应活动，这无论从动物的生理结构，生存空间，指向对象，还是效应行为以及周围世界的关系等方面均可得到证明。

总之，人虽然具有丰富多样的本质特性，但就各自要回答的问题、各自所表现的功能特征而言，人的最终极的本质在于自由自觉的现实的活动，这是人有别于动物的根本所在。最后，让我们回到探讨游戏活动的立论基点这一问题上来，游戏活动是儿童的一种自觉自愿的活动。人为什么要活动？上面已做出了回答，即人之所以要活动是由人的本质所规定的，那么，人怎样实现自由自觉的活动性呢？首先得赋予人活动的机会。幼儿园教育是以促进儿童全面发展，以使他们为未来生活做准备为主要职能，毫无疑问，幼儿园教育本身也应使儿童自由自觉活动，不能因为未来生活做准备而忽略准备期学生的活动，也不能因为未来生活的准备而使儿童现行的生活与现实、社会相脱离。另一方面，幼儿园教育为未来生活做准备决不等于未来生活的复制（这一不可能，二不经济）。幼儿园教育与现实社会生活相联系也决不等于社会现实生活，一方面社会生活变化无穷，幼儿园教育有相对的滞后性；另一方面，幼儿园教育只能为儿童提供部分的稳定的社会生活方式。所以，幼儿园游戏活动可以提供适合儿童身心发展的活动，提供与社会现实密切联系的活动。这样，儿童在接受幼儿园教育期间的生活才会丰富多彩，儿童也才是活生生的实际活动着的人。从此意义上讲，幼儿园设置游戏活动，一方面，可使儿童习得活动的方式，使学习成为一种自我满足的活动；另一方面也可使学科课程的学习与儿童的学习实际、生活实际靠近，使学科课程的学习进一步巩固、深化。概言之，用人的自由自觉活动这一本质审视幼儿园的课程建设，首先应肯定的是，儿童是一个实实在在的人，作为人追求自由的活动；其次，儿童作为人与一般意义上的人又有着质的不同，这不同在于，他是一个发展着的人，而且是在一个特殊的环境中发展的人，这个特殊的环境是一个简化的环境，纯化的环境，平衡的环境：它简化了人类长期历史发展过程中积累起来的纷繁复杂的文化因素，使之精确化、根本化，成为人之为人必须习得的文化共同要素；它将幼儿园环境从纷繁复杂的社会大环境中提炼出来，将社会中影响儿童发展的要素加以过滤；同时它也将幼儿园从整个社会历史发展的长河中纯化出来，去掉了幼儿园发展与社会发展相悖的因素，进而使幼儿园的可靠性、科学性不断提高；它还使幼儿园生活与现实社会生活平衡起来，使幼儿园与现实社会紧密相联（但不相等），所以儿童在幼儿园这个特殊环境的生存和发展显然离不了凝聚着历史文化精华的学科和儿童现实的自由自觉的活动。

（二）人的活动是人存在和发展的根本方式

马克思、恩格斯从历史与逻辑相统一的原则出发，认真地研究了黑格尔和费尔巴哈关于人的活动理论，批判地吸收了他们的“合理内核”，建立了科学的人的活动理论，揭示出人的发展，社会历史的发展和人的活动发展的内在统一，阐明了人的活动的能动与受动的统一，合规律与合目的的统一。这些统一集中表现在人的活动的本质特征上。

1．人的活动的现实客观性。马克思从黑格尔的《精神现象学》中领略到黑格尔的“圣经”，即作为推动原则和创造原则的否定性的辩证法，也即通过人的活动、劳动活动体现出来的社会辩证否定运动的过程。同时，马克思批判地吸收了费尔巴哈的思想，指出“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解”。^[21]费尔巴哈虽然认识到黑格尔的“绝对精神”根本不存在，而把物质、人和自然界当作自己哲学研究的对象，但是，在马克思看来，费尔巴哈那里的物质、人和自然界都是空洞的，没有变成现实的关系。因此，“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人，就必须把这些人当作在历史中行动的人去研究”^[22]，也即活动的人，实践的人。所以，马克思首先确立了人的活动的现实客观性。马克思改造了黑格尔把人的活动视为抽象的绝对精神活动，进而将自然界和人类社会纳入人的活动对象，指出了人的活动对象的现实客观性，以此为基础进一步规定了人的活动的现实客观性。这正如马克思在《1844年经济学－哲学手稿》中所指出的那样，人的本质力量的外化需要设定两个对象，一个是“拥有他的本质的现实的、自然的对象，他的自我外化又设定一个现实的，但以外在性的形式表现出来的因而不从属于他的本质并且凌驾其上的对象世界”。^[23]显然，在这里的自然界和人类社会是现实的、客观的，人通过一定的物质手段作用于这些现实的、客观的自然界和人类社会，从而实现其对象性活动。所以，人的活动是现实而客观的。

2．人的活动的社会历史性。人的活动首先具有社会性，而人的活动的社会历史性则表现为一定社会历史条件下的社会性，即人的活动要受一定社会历史条件的制约。关于人的活动的社会性在马克思看来是最明显不过了。因为他相信人就是社会的人，而社会又是人与人的社会。用他的话说就是“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，是一切社会关系的总和”，^[24]同时，“社会不是由个人构成，而是表示这些个人彼此发生联系的那些联系和关系的总和”，^[25]也即“社会是人同自然界完成了的本质的统一”，^[26]“社会……是人们交互作用的产物”。^[27]为什么这样讲呢？马克思有充分的理由，他认为：“社会性质是整个运动的一般性质；正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。活动和享受，无论就其内容或就其存在方式来说，都是社会的，是社会的活动和社会的享受。自然界的人的本质只有对社会的人来说才是存在的；因为只有在社会中，自然界对人说来才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，才是人的现实的生活要素；只有在社会中，自然界的存在对他来说才是他的人的存在，而自然界对他来说才成为人。因此，社会是人同自然界的完成了的本质的统一。”^[28]显然，作为主体的人与作为客体的自然界之间的联系和关系的维系必须通过人的活动，而且只有通过人的活动这一中介，才能使主体与客体之间实现相互转化，离开了这一中介形式，也就没有人与自然的现实及历史的关系。一言以蔽之，在马克思看来，既然人都是社会的人，那么人的活动也不可避免地是社会的活动，试想，“我本身的存在就是社会的活动”^[29]，那么，“我”的活动不具有社会性吗？人的活动的社会历史性表现为人的活动要受一定社会历史条件的制约，也许正是这样，列宁才在理解马克思关于人的本质规定时，将“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”这句至理名言的“在其现实性上”理解为在“一定的具体历史条件下”^[30]，延伸开来，即是人在本质上总是随着一定的具体历史条件下社会关系的变化而变化。这样从逻辑上讲人的活动也自然受一定具体历史条件下社会关系的制约。对此，马克思从异化劳动和私有财产的关系的分析进行证明，揭示出人的活动是发展变化的，是历史的产物。

3．人的活动的自觉能动性。马克思在揭示人的活动的客观现实性和社会历史性之同时，也阐明了人的活动的自觉性和能动性，这与黑格尔和费尔巴哈对人的活动的理解有明显的不同。马克思在讲人的活动的能动性时，是与人的活动的变动性联系起来的。他认为，“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约和受限制的存在物”，^[31]同时，人又是一种主体的存在物，“是为自身而存在着的存在物，因而是类的存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身”。这说明人的活动既具有能动性，又具有受动性，进一步推演，作为人的活动的能动性，要求人的活动要合目的性，而作为人的活动的受动性，则要求人的活动要合规律性。因此，人的活动是能动性与受动性的统一，也是合目的性与合规律性的统一。如果人的活动做到合目的性与合规律性的统一，那么我们可以说这种活动就是马克思所主张的“自由自觉的活动”^[32]，这种活动也就体现出自觉能动性了。因此，要理解人的活动的自觉能动性，只须理解作为人的类特性的自由自觉的活动。实际上，自由自觉的活动是人的最高需要，这种本质可以理解为人的自然属性、社会属性和思维属性的高度统一。人首先具有自然属性。人须臾离不开自然界，因为人是自然界长期发展的产物，人的生存延续和发展都需要不断地同自然界进行物质交换。同时，人在同自然界进行物质交换的过程中所进行的各种活动是有目的有意识的，这些活动给自然界留下印记，使之发生某种变化。所以，人与自然的关系始终是“人化自然”、“自然化人”的关系，也是一种能动与受动的关系。人在同自然界进行各种交换的过程中，也不断地同人与人之间的关系发生联系，即在人与社会的关系中体现自身的存在，这也就是马克思所认为的“正像社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会”，^[33]因此，人具有社会属性。不仅如此，人在同自然、同社会的交往过程中，还显现出思维属性，即人在从事活动时，总是不断地从自身对象化的劳动中看到自己，并按照自己的需要对活动进行自我支配与自我调节。人的自然属性、社会属性和思维属性始终互为条件，互相渗透，共同处于一个统一体中，而这个统一的结果也就是人的“自由自觉的活动”，这种活动充分地显示出能动与受动的统一，达成合规律性与合目的性的统一。

由上述人的活动的本质特征可知，人的发展与社会的发展、人的活动的发展是统一过程的三个方面，社会的发展总是作为主体的人在自身活动中不断自我创造的结果，而人的发展又是社会发展以及人自身活动过程中能动与受动的统一，这种统一必须以人的活动的发展为中介，离开了人的活动的发展，不可能有“社会的人”、“现实的人”甚至“历史的人”的存在。这正如马克思所指出的那样：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”^[34]说明离开了社会实践活动，不仅不能理解人的发展问题，而且也不能理解社会的发展。另一方面，人之所以始终既是自然存在物，又是社会存在物和历史的存在物，还与人是主体的存在物联系在一起的，人是主体的存在物是由人的活动的能动性决定的。人在自己的活动中总是对现存的客体形式不满足，千方百计地“把内在尺度运用到对象上去”，^[35]对现存的客体的存在形式予以改造和创造，使之成为有利于自身存在和发展的新的存在形式，由于人的“内在尺度”是多方面的，所以人改造客体存在形式的活动方式也是多方面的。这样，随着人的活动方式的增多，活动内容的丰富，活动水平的提高，人的发展也就越全面、越充分，进而又提高了人改造自然界，改造社会、改造人类历史的水平。所以，马克思说“人类个体是什么样的，这同他的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”，^[36]这里的“生产什么”代表了人的活动的内容，“怎样生产”则表示了人的活动处于何种水平上。这是马克思从人的活动的横向上来理解的。从纵向上，马克思指出“历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已”，^[37]很明显，在马克思看来，历史不外乎是人的活动在时间上的延续，人类社会、自然界的改造皆存在并实现于人的活动之中，因此，可以说，社会的发展，历史的发展就是人的活动的发展，人的活动的发展就是人的发展，发展着的人就是活动着的人，一言以蔽之，活动是人存在和发展的根本形式。

4．探讨人的活动的特点对游戏活动的意义。明确人的活动的特点对以培养人为职能的幼儿园教育有着重要意义，尤其为幼儿园游戏活动建设奠定了科学的基础。首先，它有助于我们超越那种“人之初、性本动”的纯生物学意义而立足于历史唯物论的活动观去把握幼儿园游戏活动。时下，很多人常常坚持以“人之初、性本动”来解释活动对儿童成长的意义。不可否认，人的活动与人的本能需要有关，但这只是在最低限度内的需要，事实上，即使那些由人种生理本能所遗传的先天需求，在表现方式、满足方式和实现过程方面，也大多是后天习得的，而不是直接由先天遗传所决定。例如，用食物充饥，人和动物看上去似乎相似，“但是用刀叉吃熟肉来解除的饥饿不同于用手、指甲和牙齿啃生肉来解除的饥饿”。^[38]人类的进化史表明，人的进化，同时意味着人的本能的退化，人越是向前发展，他就越无法靠自然本能而生存，人越走向文明，后天的学能就越进化，本能越退化，他就越需要更多地依靠自己的创造活动。人的活动的客观现实、社会历史性和自觉能动性，都说明了人的活动并不是由先天遗传的本能所决定的。以“人之初、性本动”这一先天学说来理解游戏活动活动，容易造成幼儿园课程的简单化，使儿童的活动肤浅而单调，或者过分迁就儿童的本能。其次，人的活动水平与人的发展水平的关系，规定了以培养人为职能的学校的活动在形式上多种多样、在内容上丰富多彩。第三，人的活动质量制约着人的发展水平，游戏活动要充分体现教育的目的。人的活动的社会历史性规定了活动对象要受社会历史的制约，也规定了活动的动机、目的、方式、条件都受社会历史条件的制约。因此，在研究游戏活动时应首先肯定儿童活动的社会制约性，“应当把个人的社会活动首先作为特定的有具体历史条件的社会系统的功能加以研究，这种功能提供了这个活动的内容和种种形式。因此，在研究作为‘微系统’的个人时，一定不能从单个的个体和他的个体行为动作的描述出发，而必须从整个社会系统所固有的社会活动和社会关系的形式出发”。^[39]在实施游戏活动时坚持活动的社会历史性，主张在活动中培养和激发儿童富有社会意义的动机，反对单纯从儿童个人兴趣出发来设计和实施活动，活动的内容和形式不能仅仅限于儿童的个人兴趣，而且更应符合社会文化需求。

专栏5－1

游戏——放松的智慧

1．FLOW

这是美国芝加哥大学心理学家米哈利·捷克仁米哈依（MihalyCSikszentmihalyi）花了20年时间，搜集数百名男女对其工作巅峰状态的描述后提出的概念。在我们国家有多种译法：如飘、畅、神驰、涌流。

“处于神驰状态下的人，给人的印象是一切难题都可迎刃而解，精妙绝伦的发挥自然流畅，随心所欲。”

显然，游戏体验与神驰是相通的。

2．静心

奥修说：“我给静心下的定义是：静心只是一个为跳进无意识而作的努力。”这个共享、这个庆祝、这个无选择的觉知、这个非交易性的态度，我称之为静心。

任何时刻都可以是事务性的时刻，任何时刻也都可以是静心的时刻，所不同的只是态度。如果它是无选择的，如果你是在与它玩游戏，那么它就是静心的时刻。

3．心悟

英国的心理学博士大卫·冯塔纳学习并从事心悟体验达25年，在《心悟》一书中说：“不论我们决定采用什么技巧，全神贯注都是心悟的关键，心悟者全身放松，凝神于某种意念，没有凝神就没有心悟。只凝神关注某种意念，排除所有杂念的干扰，我们才能进入心悟状态。也就是说，人们在任何时间，任何地点都可以心悟，不一定非得呆在安静的室内，坐在蒲团上才能心悟。……不论心悟的对象多么世俗，只要我们全神贯注，像孩子全神贯注于玩具一样，就可以说我们在心悟。”

4．冥想

冥想也是一种深度放松而又高度专注的状态。日本学者春山茂雄说，“一般人认为，坐禅、瑜伽那样的冥想才是真正的冥想。但是东方医学所说的冥想并没有一成不变的模式，更没有脑子‘必须入静’那样的困难。脑子自由想象，自觉‘心情舒服’，这也是冥想。冥想与小孩子对自己喜欢的事入迷的状态非常接近。”

5．最佳学习态

“最佳学习状态（OLS），也有人称之为‘流畅状态’，‘最佳区域’、或‘巅峰学习状态’。……。”

保加利亚心理学家、教育家乔治·罗扎诺夫认为：“我们每个人都有一种‘最佳的学习状态’，它出现于‘心跳、呼吸频率和脑波流畅地同步之时，身体是放松的，而头脑注意力集中并准备接受新的信息。”其实就是把学当玩的状态，就是玩中学，就是玩学习。最佳学习态也就是学习的游戏状态。

看来深度放松而又高度专注是一个非常神奇的状态，学者们从不同的角度表达了对这个状态的发现以及这个状态的意义，类似的发现还有许多，比如，英国学者迈克·乔治著有专著《松弛课》，他认为放松是人生的大智慧。“大游戏、大慧悟、大解脱”也把游戏提到一个非常高的位置。

资料来源：陈益．游戏：放松的智慧．南京师范大学博士学位论文．2003年