教师专业发展学校概述

◎第一节　教师专业发展学校概述

一、教师专业发展学校的含义

教师专业发展学校（Professional Development Schools，简称“PDS”）是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培训的新形式。专业发展学校这一概念最早是在1986年由美国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明天的教师》的报告中提出的，在报告中，把专业学校看做是大学与公立学校之间形成伙伴关系的一种新型机构，它并不是建立一所新的学校而是在原有中小学的基础上，与大学合作形成的一种新的教师培养方式。

PDS是以中小学为基地，由大学或教育科研机构和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研究共同体。它一边连接着大学或教育科研机构，充分利用教育科研人员的理论知识；一边连接着中小学，深深地扎根于实践的土壤，是一种理论与实践相融合的教师培养方式。就是说PDS不仅是供大学教育研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校，供有经验的教育专业人员继续发展的学校。教师专业发展学校把教师教育改革与学校改革紧密结合起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生互补的关系。

二、教师专业发展学校的特点

（一）重视在职教师的专业发展

联络员经常向教师提出问题，与教师分享教育研究的成果和优秀的教师的经验，参与解决学校中出现的情境性问题，为学校和教师提出应该加以探讨的要点，评价教育活动是否成功等。

（二）加强面向中小学校实际的合作研究

德克萨斯理工大学的巴顿等学者认为，中小学发生的事情具有迫切性和同时性，因而往往限制教师有时间提出问题、进行反思和形成理论框架。中小学教师解决问题缺少教育理论素养，而大学教师提出理论观点却往往不能与实际情境结合起来。因此，在专业发展学校里，大学与中小学教育工作者合作研究教学问题。它要求大学研究人员放弃以往的专家身份，而作为一名教师，一名学习者和一名研究者欢迎和分享其他工作者的专长。

（三）改进师范生的实习，促进新教师的成长

美国教师教育中，教育实习包括各种观察和教学经验，如开设教育专业课程之前安排的现场经验，与专业课相联系的现场经验、教学实习和见习经验等。虽然教育实习在教师教育中很受欢迎，也得到师范生的认可，但近10年来这种模式的教育实习遭到了一些教育者的批评。斯通思（Stons）指出，以往的教育实习模式建立在把教学看做是一门应用科学的观点之上，师范生实习似乎要求应用大学课程上所学的教育理论，但在实际上除了掌握实习指导教师的上课程式外，并没有多少理论指导。学会教学和改进教学意味着学会让自己的课堂实践或者更接近于大学课程中所倡导的那种实践，或者更接近于实习指导教师所展现出的那种实践，而这两者却是相互冲突的。

三、教师专业发展学校建立的原则

霍姆斯小组1990年在报告中明确了建立专业发展学校的基本原则，这些原则被世界各地的专业发展学校运用，虽然各地表述各不相同，但是基本上体现了以下几方面精神：

（一）为了理解的教与学

这里所讲的理解首先是指对知识、对文化的理解。学校教育应该让学生了解人类的发展历史，并创造建构新的知识，对知识的理解不仅是知道各个知识点，更主要的是对知识产生过程的理解。知识是前人经过无数次的实验、论证才得到的，教学有必要将这一过程教给学生。同时，理解的教与学不可能在沉闷的课堂中实现，学习是一个积极的行为。教师必须能够创造出积极学习的环境，通过对话、讲座、实验等形式，与学生沟通，激发他们的学习兴趣。理解的第二个含义是对各种不同观点的理解。现代认知心理学认为，人是知识的建构者，情境使人对事物产生不同的意义。从这个意义上来说，教师必须理解学生，尊重学生对知识和环境的理解。

（二）要把学校建成一个学习的社区或团体

学校是学习的社区或团体，意味着学校中的每一个人都是学习者，而且他们的地位是平等的，在“学习的团体”这一概念中，“学习”和“团体”两个词是同等重要的。没有思想的团体是没有生命力的；而一旦失去了团体的力量，个人才智也没有意义。所以，学习的团体是互相尊重的。只有情感与大脑的结合才会实现教育的真正人性化。学习团体还具有高度的包容性，它能容纳拥有不同文化背景的学生学习不同的文化，使每个人都能得到充分的发展。

（三）为每位学生提供平等的教育

这也是美国教育民主运动化的要求，目的是为了消除至今仍在美国社会和学校中存在的种族歧视、性别歧视的现象。21世纪的教育是全民的教育，教师对于在教学中实现民主更是责无旁贷，特别是在美国这样一个多元文化的国家，学校应该充分当好文化桥梁的作用，对每一种文化都不能忽视，一方面，要使自己的学生能够融入主流社会，另一方面，又要使他们保持自己的文化特征。

（四）学校中所有人都是学习者

学习的团体是一个人人参与学习，人人都获得提高的团队。这些人不仅包括中小学的教师、学生和管理者，也包括大学实习教师、大学的指导教师，甚至包括中小学的家长和社区工作者。

（五）教师应成为研究型或反思型教师

新时期的教师应该能够进行教学研究，成为研究型教师或反思型教师。教学地位的提高要依靠教师为他们本专业的发展作出的贡献。比如，教师的教学和研究成果将成为教学专业的知识宝库，教师与大学或学术研究机构保持学术交流和互相学习的关系，从而成为建构专业知识的专业人员，这些都会直接提升教师的地位，促进教学的专业化。

（六）教师教育改革与教师素质提高

教师教育改革始终是整个教育改革的组成部分，教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。

四、建立教师专业发展学校的理论基础

专业发展学校的倡导者并没有系统地阐述建立专业发展学校的理论依据，他们大多从教育改革和教师专业发展角度论述大学与中小学合作的必要性，其精神主要体现在它对学校教育，对合作以及对反思性实践的理论假设。

（一）反思性实践

反思性教师教育思潮是20世纪80年代从美国、英国等西方国家兴起的，他们从杜威那里找到了理论源头，并从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派里吸收了丰富的营养，充实发展为新的教师教育思潮，反思性教师教育思潮出现了许多名词，如反思性教师，反思性实践，教师即研究者，研究为本等。虽然提法不同，但都认为教师应该既是实践者，又是自身教学行动的研究者。传统的教师只是一个技术人员，是实现别人设计好的课程达到别人设计好的目标，而反思性教师不仅具有课堂教学知识、技能与技巧，而且还具有对自己的教学方法、教学内容进行反思、研究、改进的能力，以及对教育的社会价值、个人价值更广阔的教育探究处理能力。

（二）合作

合作或伙伴关系是专业发展学校的核心概念，大学与中小学的合作是以很多理论假设为基础的。第一，教育是多方的责任，中小学与大学需要彼此的帮助以获得成功。第二，合作对于科研与教学的关系也是不可分离的，合作观使实践突现了知识，给经验赋予了价值。第三，教师教育是一个长期的专业发展过程，教师的专业发展必须与学校改革同时进行。第四，合作不是偶然的，合作是经过严密计划的、有目的的、长期的，是为了解决实际问题而进行的。