基础教育课程改革对教师教育的新需求是：专业化、开放化、一体化和终身化。正如以上分析，我国传统师范教育已不能适应这一要求，必须对其进行创新。
一、教师专业化与教师教育专业化
（一）教师职业的专业化性质
什么是教师？所谓教师，就是在学校中承担教育、教学任务，以教书育人为主要职责的教育专业人员（或称专业教育者）。教师是教育者，并且是一种专业的教育者。当今社会，教师专业化是必然趋势。
1.教师职业专业化的客观历史必然性(2)
世纪之初，我们强调中国的教师教育、教育训练和教师职业要走向专业化，其客观历史必然性不是来自别人怎么说又怎么做，而是中国教师教育自身发展的内发需求、逻辑必然及各种社会因素的相互作用的推动。
教师职业专业化首先是中国高师教育发展客观规律的时代体现。任何事物都有其自身发展的客观规律。人们对规律的认识程度可能加速或减缓其历史发展过程，但不能从根本上改变其进程。中国的教师教育由我们曾自以为理想的独立封闭模式到走向与市场经济体制同轨的开放竞争模式，由独立设置的师范院校培养教师到教师教育的社会化与教师职业专业化，也是一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的客观规律。
中国有百年师范教育发展的历史与经验，它不仅为新世纪中国教师教育发展到一个新的历史阶段储存了丰厚的历史营养，同时也为作出一颗具有新质种子的萌发提供了一个新的起点。从1897年盛宣怀在上海创办南洋公学始有专门培养教师的师范学校至今，中国的师范教育经历了起步创立阶段，体系独立阶段，到规模发展阶段。中国的教师职业也经历了一个从兼职到专职，再到变成一个社会行为，逐步形成专业化特征的过程。这些发展阶段和发展过程对新世纪教师职业专业化的出现都是必然的积累，这就像一个登上顶峰的人从来不会抱怨攀登过程的艰辛一样。中国教育研究工作者的主观能动性及其历史贡献是，在现有的师范教育体制优势走向高原，师范教育发展的疑难难以消解时，我们及时地发现和提出了新的发展路径，从而加速了教师职业专业化这一历史性进程和新的发展阶段的到来。
促使教师职业必须走向专业化的社会因素同样是重要的，择其要点有：
第一，教师教育社会化的直接挑战。自1904年《奏定学堂章程》规定设师范学堂以来，中国在近百年的时间里一直把师范院校看成是培养教师的唯一途径和教师队伍的唯一来源，并由此而形成了坚不可摧的教师市场垄断。垄断形成之初是行业优势的作用，但垄断形成之后就会逐渐滋生自以为是，天下第一，失去竞争和进取的动力。中国在近百年的时间里基础教育领域中的教师来源基本是师范院校的一统天下。师范院校在独占教师市场的同时，也产生了极大的惰性和依赖性，并致使教师队伍形成严重的近亲繁殖。进入20世纪90年代以来，师范教育进行了多方改革，成绩和进步是明显的，但依然缺乏发展的原动力。1999年的第三次“全教会”决定，“允许非师范院校参与教师的培养与培训工作”。从此，独立封闭的近百年的师范教育办学体制被打破，推动师范教育走上开放的市场竞争的道路。
在开放的教师教育体制中，依然像计划经济那样让参与教师培养的院校固守已有教师素质标准是不现实的。但缺乏独立教师培养经验的院校若认为只要给学生以一定的知识，人人都可以当教师，同样是错误的。教师教育社会化迫切需要一个教师职业专业化的标准来规范。换言之，提出一套专业化的教师职业理念和标准供参与教师培养的教育机构参照和遵循，以此来规范培养和培训教师的教育行为已势在必行。这样才能在保证教师教育数量扩大的情况下专业水平得到不断地提升。
第二，提高教师职业社会声望和社会价值的追求。一种职业的社会声望和社会价值取决于很多条件。我们认为，这些条件主要有：职业专业化程度，即非特定的专业化训练而难以行事；独到的贡献，能借助自己的专业化训练为社会做出别人做不到的贡献；较高的经济收入；社会舆论的关注以及国家与社会的大力支持。提高教师职业的社会声望和社会价值，当然离不开国家与社会的支持，但在多种制约因素之中最根本还是来自于教师自身素质的专业化程度。换言之，教师要赢得社会的尊重和认可，必须依靠较高的教学水平、教学效果和令人信服的教育质量。这一切不仅取决于专业知识的占有量，更与教师的敬业精神，对事业的充分理解、广博的文化视野、科学的教学方法和娴熟的教学技巧和教育机智有关。一个经过专业化训练的教师的独到功夫是能够用儿童所理解的思维方式，把知识教给任何年龄阶段上的学生。这种能力并非掌握了大量知识就能奏效。每一位教师要做到这一点就必须经过一番专业化的教师训练，而不是一般性的感知和了解。由此也可以说教师职业专业化是提高教师教育水平的重要标志。
第三，提高基础教育教学质量和教师职业生命持续发展的需要。近几年，北京、上海等一些发达城市和地区对教师学历的要求已完成了中国几十年的层级配套模式，小学教师本科化，中学教师研究生化已成为一种现实。中小学对提高教师学历规格要求的实质是对提高教师质量的渴望，但终其目的又是为了提高教育质量和人才培养质量。发展中的基础教育在不断地改革、实验、研究，对教师提出的要求越来越高。基础教育对一名教师的认可不再看重出身，而是实际的教学能力。作为一名教师，要能保持自己优秀教学的生命永远长青，唯一的办法就是学习，就是专业进修。这一切都需要我们的教师教育改变以往工匠式的培养，要以一种革新的方式把教师教育纳入到一种全新的专业化训练框架之中，从而为教师，为高师教育赢得新的发展空间。
2.教师职业专业化的理论解说(3)
对教师职业性质的制定最早始自于20世纪60年代。1966年联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》的官方文件中指出：“教育工作应被视为专门职业。”时隔30年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会上通过了9项建议，其中第七项建议就是教师职业专业化。它主张教师职业专业化是改善教师地位、工作条件和社会形象的重要策略。
在中国，1986年6月21日，中国国家统计局和标准局颁布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，把我国的职业划分成8个大类、63个分类和303个小类，教师被列入“专业技术人员”的类别之中。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》（以后简称《教师法》）中指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》中重新确认了《教师法》的规定，指出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。
从职业专业性的制定到成为名副其实的专业，乃至发展到普遍性的职业专业化，需要教师教育和全体教师共同努力才能创造出这一新的职业境界和尊严。为此，明确教师职业专业化的内涵对明确我们的奋斗过程和方向十分重要。
威斯特比·吉布森（DorothyWestby.Gibson）在其《教育的社会观》一书中认为，专业的标准有5条(4)：①为社会公众提供重要的服务；②具有系统的科学知识和独特的专门技术；③必须经历过正式的专门的训练；④有专业人员制定的进入其工作领域的专业标准；⑤由从业人员组成专业团体，维护较高的行为标准，遵守其伦理纲领。
而班克斯（O.Ranks）则认为，专业工作的条件包括(5)：①长期的专门训练；②明确的知识体系；③系统的伦理纲领；④进入专业团体的条件；⑤相当程度的自主权。
美国社会学家利伯曼（Lieberman）更具体地提出了一门职业能否成为专业的8条标准(6)：①范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；②运用高度的理智性技术；③需要长期的专业教育；④从事者，无论个人或集体，均具有广泛的自律性；⑤在专业自律的范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；⑥非盈利性，以服务为动机；⑦形成了综合性的自治组织；⑧拥有应用方式具体化了的伦理纲领。
英国学者霍勒斯（Horace）在《教师角色》一书中，认为专业化教师的标准为：履行重要的社会服务，接受系统的知识和实践训练，拥有持之以恒的理论与高度的自主性，接受经常性的职业教育，以及信守团体的伦理规范。
对于专业的认定，国际社会通常有3条公认的标准：①其成员的职务实践有系统的理论做依据，有专门的技能作保证，有不断的研究做支持；②其成员把服务对象的利益放在首位，有严格的职业道德规范；③其成员的行为不受外力的限制，有专业性的自主权。就整体而言，专业工作者的聘用、晋级、解聘，实行严格的专业评审制度，行业群体有权从整体上断定本行为的工作标准和实施程序。就个体而言，其成员有权依据其专业知识进行职业判断，有个体承担责任的“处方权”。
以上这些论述的具体内容可能不同，但其中有很多相同或相似之处可以给我们以启示。具体到教师工作上，教师职业的专业化是什么呢？
我们认为，教师职业专业化就是教师职业训练、职业能力和从教过程的专门化、熟练化、程式化和独到化。它使从业者摆脱了活动的随意性、尝试性和经验性，使活动得以高质量、高效率地顺利进行。
（二）教师教育专业化趋势
目前，“师范教育”话语已让位于“教师教育”，这不仅是表面话语的转变，其预示着教师教育的专业化特性和趋势。
1.教师教育的专业化理念
和其他专业教育一样，教师教育也反映出一定的教育信念与价值观。自教师教育产生以来，人们对如何办教师教育，如何培训教师便持有不同的看法、抱有不同的理念，泽切纳（Zeichner）曾把教师教育的理念归纳为4种：行为主义的教师教育；人本主义的教师教育；传统工艺式的教师教育；探索取向的教师教育。(7)
行为主义教师教育理念。行为主义教师教育强调教师的培训着重于达成外显的教学行为。根据对学习行为研究及对有效教学、教学互动行为的研究，分析出影响教学效果的行为变量，设计出教师行为与技术的要求，作为教师教育的培训标准。把这些行为和技术在特定的环境中重复演作、练习，使教师在教学工作中能够娴熟地掌握、表现、操作与运用这些技术或技巧。行为主义教师教育理念侧重的是教学技能的层面，强调培养所谓的“经师”。
人本主义教师教育理念。人本主义教师教育强调教师的培训应着重培养其作为“人”的一面，重视人的发展与人的理想。因此，教师教育就是要促进教师心智、品格的成长和健全，使之成为一名优秀的教师。这种培训旨在帮助未来教师探讨教育的概念、价值和意义，确认自我，找寻自己的需要，建立个人的专业目标及发展路向等。人本主义教师教育理念着重在教人的层面，强调培养“人师”。
传统工艺式教师教育理念。传统工艺式教师教育把教师的培训等同于工艺学徒的方式，教师的培养就是发现一些良好的教学模式，由有经验的教师（师傅）根据这些模式示范教学，学徒通过观察、模仿来学习、获得教学技巧。这是一种典型的传统师资训练方式，它强调为学徒提供一些认可的教学模式和程序，安排一些表演技艺的教学示范，从而训练出具有教学技艺的“教书匠”。
探索取向的教师教育理念。探索取向的教师教育认为教师的养成基本上是一种认知的改变过程。教师的认知发展是一个循序渐进的过程，需要教师教育提供适当的课程、遵循一定的方式促使教师的认知结构发生改变，而促发这一改变的最好方法就是探索。探索要求学生思考，对事物不断探求其根源，如课堂中某些行为是如何发生的，何种教学行为引发何种效果，其原因何在等。
不同的教师教育理念所强调的重点不一样，反映出各自对教师教育本质认识的差异，从而折射出不同的教师专业发展观，这又源于对教学工作性质的认识。教学工作是一种专门职业，教师是履行教育教学工作的专业人员，教师的专业化是教育教学工作的客观要求。虽然各种被认可为专业的职业在其潜在的专业化程度上各不相同，每种职业都具有明显的自身特点，但它们也都具有一些广泛存在的专业化特点。霍尔（Houle）曾研究了17种与专业化关系最大的职业，通过研究，他指出了14个专业化过程的特点：清楚地定义专业的功能；掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育；对能胜任实践工作的人授予证书和其他称号；专业亚文化的创建；用法律手段强化专业特权；公众承认的独特作用；处理道德问题的道德实践和程序；对不符合标准的行为的惩处；与其他职业的关系；与服务的用户的关系(8)。霍尔认为这些特点是每个职业的共同目标，在每个职业中，专业化的特点构成了预备职业教育和继续职业教育这个连续体的目标。专业教育包括各种途径，通过这些途径不但加强了个人与集体的努力以阐明与上述特点有关的实践标准，而且能提高与上述特点相关的专业人员自身的熟练程度。这样，它既包括了掌握对专业实践关系重大的程序，又考虑到了为之奋斗的目标和标准。所以专业教育的目标就是要促进职业专业化的过程。
显然，教师的专业教育必须服从教学工作专业化的要求，为教学工作专业化程度的提高服务。因而，教师专业教育的基本功能和意图在于改善和提高教师的专业水平，通过促进教师的专业发展而达致专业化的目标。
为此，教师的专业教育理念应以专业化为取向，教师专业教育的方案应根据教学工作的性质和教师专业化的要求进行规划和实施，即根据教师专业发展的阶段来规划教师专业教育，教师专业教育应为教师专业发展的整个历程提供全程支持，它包括职前教师的专业预备教育、新教师的入职辅导教育和在职教师的专业发展教育3个方面。根据教师的专业发展内涵来规划教师专业教育，教师的专业教育应从3个领域为教师的专业发展提供帮助，即知识的领域、技能的领域和情意的领域。
2.教师教育的专业基础
教师教育作为一种专业教育的最重要特征是它应建立在一定的学科基础之上。那么，教师教育专业建立于什么学科之上？或者说教师教育作为一种专业，其专业性体现在哪里？在此我们从教师教育发展的历史来看教师教育的专业性。
一般认为，教师教育源于法国。1684年，基督教兄弟会拉萨尔在法国兰斯创办了世界第一所教师培训机构，给予与他在一起的兄弟们以教学艺术的准备和实践。而对教师培训作出正式安排的是普鲁士（Prussial），并成为19世纪欧洲最先进的教师教育的标准模式。普鲁士（Prussial）教师教育的发展一方面得益于政府的重视，另一方面更重要的是它把教师的培养置于科学的基础之上，即以裴斯泰洛齐（Sohann Helnrich Pastalozzi）的教育理论和教育原则来指导教师的培养。裴斯泰洛齐在教育上的真正贡献在于他将教学由单凭经验的领域上升到科学和哲学理论的领域，虽然他不是把教学方法建立在儿童本性理论基础上的第一个人，但他是第一个用实际观察来完善理论的人。随着时间的推移，他的观察形成了大量确定的技术资料。因此，教学发展成了一项复杂的技术，作为教师仅仅了解他将要教的学科内容已经不够了，除此之外还必须熟悉教育学这一急剧扩大的领域。人们也不必再指望天生有教育才能的教师的出现，借助于教育学的帮助，即使少有教育才华的人现在也有望通过训练成为一名成功的教师。正是由于裴斯泰洛齐教育思想的贡献，使得教育学及作为教育学基础的心理学在教师的培养中占据了极其显著的地位，为教师教育的专业化奠定了牢固的基础。
美国的师范教育在19世纪初产生。1839年，贺拉斯·曼（Horace·Man）在马塞诸塞州建立了美国第一所州立师范学校。该校在创立时，州教育董事会签署了一项声明：“正如任何其他艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没人怀疑的。同样明显的是，在合理的范围之内，可以把这种技能和本领作为一种科目来进行教学，并且传授给别人。”(9)师范学校开设的课程除了语法、作文、算术、代数、几何等外，还包括了教学艺术及学校管理的演讲。贺尔的《学校管理讲座》、佩奇（D·P·Page）的《教学理论及实践》是师范生阅读的教育学范本。到世纪交替时，美国师范学校开设了广泛的专业课程：第一类是关于教育基本理论的学科，如教育哲学、教育心理学；第二类是教育史，当时对教育史的了解要比教育的其他学科更多；第三类是教学法课程，它讲授教学的理论及艺术；第四类是模范学校或实习学校提供的教学实习。显然，师范学
校产生的重要原因是教师对教学理论和教学技艺的需求。正如德兰切雷（G·DeLandsheere）所说：人们之所以称这些教师专业培训学校为师范学校，是因为这类学校开设了教学法课程。当以教学法训
练为宗旨的师范学校得以发展之时，教育学科也开始缓慢然而是踏实地进入了学校的学术堡垒。1776年，康德（Immamuel Kant）在哥尼斯堡大学开设教育学讲座，开创了教育学进入大学学术殿堂的先河。赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）1802年在哥丁根大学讲授教育学和心理学，1809年在哥尼斯堡大学开设教育学讲座。在美国，1831年宾夕法尼亚华盛顿学院开设了教育学讲座；1832年纽约大学设立教授法讲演；1852年印第安大学在高等学科的科目表中增加了教育学；在19世纪结束前，像哈佛、耶鲁这样古老的大学也开设了教育课程。从教师教育发展的历程中我们发现，教师教育是伴随着教育科学的发展和成熟而发展起来
的，教育科学的发展是教师教育作为专业教育成长起来的必要条件，它构成了教师教育专业的学科基础，是教师教育专业性的体现。3.教师教育
专业性的缺失与重建教育科学是教师教育专业性的体现，是教师教育专业的学科基础。然而其专业性由于教
师教育专业的双重学科基础的特点而受到削弱，并发展为一个长期争论的问题，即学术性与师范性之争。在教师教育中，学术性和师范性构成了一对矛盾，其根源在于，师范大学与综合大学的修业年限相等，却要让它在保证专门教育课程达到大学教育的学术水平的同时再兼顾专业教育，无论如何，这样的愿望或要求是难以达到的，强调了某一方面必将以牺牲另一方面为代价。有学者指出，教师教育应当极力表现一种特别的色彩，应当把一切关于方法的学问，如教育学、心理学之类极力提高增多，而一切关于内容知识的学问，如各种科学之类，不妨搁在次一等(10)，希望以此来凸现教师教育的专业特性。但在实际工作中，人们不免更侧重于专业教育的实施，因为追求学术性是包括师范大学在内的一切大学发展的内在驱动力。显然，在把师范性和学术性作为教师教育的一对矛盾来认识时，是以体现教师教育专业性的教育学科不具有学术性，或者说不是大学里的一门学术性科目为前提的。其原因无非是教育科学自身的价值和学术地位没有得到广泛的认可：①教育学今天还是一门未成熟的科学②；(11)像直接为医学实践服务的生物化学那样的一种为教学实践服务的教育科学本来就不存在；③教育本身根本就不是一门独立、完整的学科，它是援引其他学科，如心理学、哲学、社会学、历史学等对教育活动的研究综合而成的，和政治一样是一组学科的一块应用领域；④受过师范教育的教师大都感到在校所学之心理学，在实际教学与应付一般的教育问题上，并无多大帮助。已有的教育理论在解决教育教学活动的实际问题方面还不尽如人意，教育理论和实践之间还存在着鸿沟。
教育科学的价值和学术地位没有得到认可，就不足以支撑起教师教育的专业地位，而要维护和保持教师教育在制度层面上业已取得的专业教育的地位，就必须解答人们对教育科学的有关质疑，尤其是以更大的精力和力量来整合和建构教师教育的专业学科。
（1）以教育问题和人的发展理论为核心整合教育理论。
时至今日，教育理论已发展成一个庞大而繁杂的学科群，这些学科大多已被冠之于教育学的一个分支，并成为大学里的课程。在这些学科基础上构成的教育学，由于缺少主要的组织原则或核心知识，缺乏“理论的或理智的”的内容而处于离散的状态。据此，教育学本身作为一门独立学科的地位常常受到动摇，因为它没有自己独特的内容和方法，而必须依赖像心理学、哲学等学科的支撑。
如果我们把教育工作作为一个专业领域，不可否认已有像教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育史、心理学等这样主要的、学术性的学科为之服务。同时也需要有像教育学这样总括性的学科来统帅这个学科群，关键是我们以什么原则来整合这些学科并构建教育学。在此，两条可供选择的思路如下。
一是以教育的核心问题为组织原则整合教育理论。如果我们把师范教育看成是由一组学科组成的专业领域，把教育看成是一组学科的应用领域的话，那么就应以不同学科所共同关心的教育的核心问题为组织原则来整合教育理论。教育问题涉及的范畴主要包括教育政策和教育实践两个领域，各个学科所探讨的与这两个领域相关联的共同问题就构成了教育学的主题。由于我们把教育学作为统帅整个教育学科群的总括性学科，因此，教育学必须从理论或哲学的层面上运用多学科的观点来探讨和阐析这些主题。
彼得斯（R·S·Peters）曾从哲学的层面上提出运用思维哲学、伦理学和社会学、认识论来阐析和解决教育问题。在思维哲学的范畴中，有关诸如教育、训练、灌输、教学、条件反射、经验、兴趣、需要、成熟、生长、心理健康等概念或问题；在伦理学和社会哲学的范畴中，有关诸如自由、平等、权威、惩罚等课题；在认识论的范畴中，有关诸如课程、学科、思维方式等方面的问题。彼得斯就上述教育中的实际问题并结合教师的兴趣列出了一个有关教育问题的大纲(12)。
二是以人的发展理论为组织原则整合教育理论。如果我们把教师教育看成像医学以生命科学为基础那样也需要科学作基础来体现专业性的话，那么人的发展理论可以为教育理论的整合提供主要的组织原则。
教学工作是培养人的工作，从更完整意义上说，教师不单是知识的传授者，更是塑造人的灵魂的工程师，教师的一切工作和活动都要围绕人的发展这一主题展开和进行，人的发展是教学工作的出发点，人的完善发展也是教学工作的归宿。
以人的发展为主要研究对象的心理科学已日臻成熟，并在许多专业领域得到广泛重视和应用，如在医学、管理学、社会学等领域，而在直接以人的发展为目标的教育学领域，在以培养人类灵魂导师为要义的教师教育领域，人的发展理论却长期被忽视了。
为此，教师教育需要以人的发展理论作为专业的学科基础，并以此来整合教育理论。以人的发展理论为组织原则整合教师教育的专业理论，首先，要求就人的身心发展过程、社会及教育因素与这一发展过程的关系、对这一发展过程的测量和评价3个方面整理出核心的知识，形成相关的主题。其次，围绕人的发展的有关主题来设计、改造传统的诸如教育原理、课程论、教学论等课程，使这些课程与人的发展主题联系起来。
根据人的发展理论，美国费城拉萨尔学院教育系在中学后教育基金的资助下拟定了一套硕士学位的教学计划。该计划包括6项基础课程和若干提高加深的专题。基础课程围绕人的发展及相关的发展环境和技术而设计，旨在使教育专业人员谙熟人的发展领域和影响因素；提高和加深专题进一步围绕教育环境中人的发展而设计，旨在直接把人的发展理论的应用与现实问题结合起来。
（2）以教师教育为中介、以教师为载体实现教育理论向教育实践的转化。
教师教育作为高等教育系统中的一种专业教育，除了需要依靠一套教育科学理论来体现其专业性外，还要求有一套由教育科学理论转化而来的具有操作性的实践原则的支持，即能用理论来具体指导教育的实际工作。
理论与实践的隔离是教师教育常受批评的一个方面，许多人抱怨教育理论的学习无助于解决教学工作中的具体问题。因此，在教师教育中存在着一种“反对重理论培训”的倾向，认为传统的教师教育过于倾向于语言与认识的投入，因而不乏浮浅与空洞，理论研究未与实际经验结合，半个世纪的教与学的研究对课堂的影响甚微。弗兰德斯（B·A·Flanders）概括了对教师教育偏重理论方面而忽视实际问题的批评，并指出：偏重理论培训的教师教育将使理论与实践之间的峡谷变得更宽更深，而挖掘这一峡谷的人正是那些决心要填补它的人(13)。既然说教育理论的学习无助于解决教育中的实际问题，那么不妨把学习的重点移到教学技能和技巧的训练上，这种训练有着立竿见影的效果。因此，在20世纪60年代兴起了以微格教学为代表的强调教学技能训练的教师教育训练方法。然而，由于微格教学等教学技巧训练的方法缺乏理论基础和统一的理论概念，因此，它无助于解决理论和实际的脱离问题。
加强理论和实际的联系，在整合教育理论的基础上，关键是建立教育理论向教育实践转化的中介环节。我们认为教育理论向实践转化的中介环节是教师教育，其载体是教师。教师要在教育理论的指导下从事教学工作，教育理论的新发展、新成果要通过教师的运用才能在教育活动中得以体现。教育研究工作者的任务是发现、创造理论；教师教育工作者的任务是综合、归纳、提炼已有的教育理论并将其转化为教师发展的内容；学校实际从事教学工作的教师的任务是把已内化为自身专业发展内涵的有关教育理念、方法、技术在教学中呈现出来，以指导、从事教学工作。长期以来，我们的教育理论研究虽不尽如人意，但目前已有有关教育理论、教学法、人的发展方面研究的无数成果，其中许多是在实验中得到验证和肯定的，可以为教师教育提供专业基本内容。
以教师教育为教育理论向教育实践转化的中介，要求教育研究工作者与教师教育工作者紧密配合，甚至两者合二为一，及时把最新、最先进的教育研究成果反映到教师教育的内容中，内化为教师专业发展的内涵，通过教师这一载体转化为教育实践的活动。
教师作为教育理论转化为教育实践活动的载体，并不是一个被动的角色。教师不仅仅是一个优秀的知识传递者，一个把教育理论落实为教育实践活动的载体，而且也应该是一个“教育行动研究者”。教育行动研究是人们为弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟，寻找教育理论与教育实践的结合点而提出的一种研究思想，它强调：第一，行动研究的目的指向实践；第二，教师即研究者；第三，行动研究的过程即是自我反思的过程。教师作为一个研究者，要求能从自己的教育实践出发，以已有的经验为基础，所学的理论为指导，对实际的问题进行反复的观察、审慎的反思，边实践，边研究，以实践促研究，以研究指导实践，从而使自己成为一个自觉的实践者。
二、教师教育一体化和开放化
（一）关于教师教育一体化(14)
近年来，谋求教师教育的一体化已成为国际教师教育发展的一个重大趋势。那么教师教育一体化的内涵是什么？为什么要推进教师教育的一体化或者说教师教育一体化是基于什么目的提出的？如何推进教师教育的一体化？对于此类问题，不同的国家、不同的研究者有着各异的理解和认识。我们在综合考虑各种观点和意见以及教师教育发展实际的基础上，尝试对教师教育一体化的相关问题作些探讨。
1.教师教育一体化的内涵
教师教育一体化包括内部一体化与外部一体化两个方面。
（1）内部一体化。所谓内部一体化，就其本质而言，是终身教育思想在教师教育领域中的具体贯彻和体现。众所周知，终身教育思想的核心就是所谓的“整合”或“一体化”，这一思想体现在教师教育领域里至少应该包括以下3方面内容。
第一，长度或纵向意义上的一体化。所谓长度或纵向意义上的一体化是建立在这样的认识基础之上的：教师是一个发展中的个体，其发展是终身持续不断的；而且教师发展过程中的每个事件都是相互联系和相互作用的，即在某一个发展阶段所发生的事件是由先前发生的事件所决定的，又将对未来发生的事件起决定作用。因此，教师教育不应该是一次终结性的，而应该是终身的；而教师教育的终身性不仅仅意味着教师教育长度的增加（即在职前教育的基础上加上职后教育和在职教育），更为重要的是，它强调教师教育要打破职前教育、在职教育和职后教育各自为政、相互割裂的局面，发展成为一个内部各阶段在功能上各具特点同时又相互关联、相互补充、相互作用的结构体。这就是教师教育在纵向意义上的一体化。对于纵向的一体化来说，各阶段的职能定位至为关键，这是因为，职能定位是一体化的前提，没有明确的职能定位也就没有有效的一体化。
第二，宽度或横向意义上的一体化。所谓宽度或横向意义上的一体化，是基于这样的观点之上的：教师教育的目的或任务就是在尊重教师发展主体性的前提下，对教师的终身专业学习与发展予以促进或协助。而为了促进或协助教师的终身学习与发展，方便每个教师在任何时候、任何地点只要想学都可以进行学习，教师教育必须考虑如何有组织、有计划地为教师建立终身学习体系。而要建立这样的终身学习体系，必须将各种具有促进教师发展功能的机会或资源，在考虑各自功能特点的基础上予以有效的整合。这里所说的机会，不仅仅是指大学、教育学院、进修学校等正规教师教育机构所提供的教育机会，而且包括图书馆、因特网、工作场所、博物馆等具有教育潜力的教育资源所蕴含的学习机会；不仅仅是指教师教育者指导下的所谓“正规化学习”或“控制性学习”，而且涵盖自我导向性学习、互助性学习，以及类似的所谓“非正规化学习”（不管这种学习是否得到控制，也不管学习者是否意识到自己在进行学习）。换句话说，不仅仅是正规化学习机会内部需要一体化，正规化学习机会与非正规化学习机会更要一体化，这就是横向的一体化。对于横向的一体化来说，尊重教师的发展自主性、主体性至关重要。在我国，人们所强调的教育机会的一体化更多地仍然是集中在正规教育机会上，而且说到底仍然主要是基于提供教育机会者而不是教师的角度来考虑问题。
第三，深度或可持续发展意义上的一体化。所谓深度意义上的一体化，是指将教师的知识、技术、能力等认知侧面的发展与情感、意志、态度等社会—情感侧面的发展有机地结合起来，以保证教师具有终生学习的意愿和能力。
就人们不断适应变化中的环境而言，学习活动不只是某些认知因素的综合体，而且还是社会和个人自身的动机和态度的综合体。传统意义上的教师教育所强调的是认知方面的技能，而很少重视社会—情感技能和伦理道德等非认知侧面。即便在认知领域，这种强调也很片面，往往侧重学习、再认、回忆和再现信息而不是获取信息的方法、确定目标的技能和传递知识的技巧以及相关技能；同时也很少注意到教师个体之间的广泛差异。而以终身教育为导向的教师教育将侧重其在促进教师的社会—情感发展方面发挥作用的方式、方法，强调教师教育对教师学习的鼓励不能只限于提供合适的学习材料，更重要的是要激发学习者的学习动机，帮助其树立正确的学习态度，从而使潜在的学习者成为充满学习热情的现实的学习者。这样做的目的不只是单纯为了满足教师的社会—情感需要，更重要的是满足这种社会—情感需要是养成教师健康的伦理与心理人格系统的必要条件。从这种健康的人格系统为教师的终身学习和发展提供动机的意义上讲，这里所谓深度意义上的教师教育一体化也可称为可持续发展意义上的一体化。
（2）外部一体化。所谓外部一体化是指教师教育与学校改善（即学校教育质量的改进与提高）或学校发展的一体化。这个意义上的一体化从一定意义上讲就是理论与实践的一体化。
理论与实践的关系问题是教师教育中带有根本性的一个大问题。理论与实践的一体化问题不仅表现为教师教育中理论学习与实践训练的一体化，更重要的是教师教育作为一个整体与学校改善之间的一体化问题。这实际上是由教师教育的目标和特征所决定的，即教师教育的目的虽然首先是要促进教师的发展，但促进教师发展的最终目的是要促进学校的改善或发展。在一定意义上可以讲，没有教师教育与学校改善的一体化，教师教育内部一体化的意义就不大。正因为如此，我们必须将其纳入教师教育一体化的范畴进行统筹考虑。
虽然教师发展与学校改善在理论上讲具有一致性，但是在实践中却完全有发生分歧的可能。关于这一点，我们只要对当今教师教育的发展稍作考察，就可明了。
认识到教师是学校改善的关键因素，从而重视通过促进教师的发展来达到学校改善的目的已经成为当代世界教育改革与发展的一个重要特征和趋势之一。也正是在这一背景下，教师教育应该是以教师为中心还是应该以学校为中心的问题就凸显出来。回顾历史，以往教师教育努力的兴奋点大多集中在促进作为个体的教师的发展上。换句话说，主要是基于一种技术理性主义教师教育观，把重点放在促进作为个体的教师的技术性知识和能力的发展上。这种教师教育可能使作为个体的教师“发展”了，但是却未必能够使这种“发展”的成果体现在学校改善的实践上。从世界范围来看，虽然各国教师教育年限得到了延长，教师学历水准也在不断提高，但是学校教育的质量问题却不断丛生。尽管导致学校教育质量问题的原因很复杂，但是教师教育的努力未能有效地体现在学校改善中这一点恰恰说明了教师教育、教师发展与学校改善之间还需要某种桥梁。正是由于人们逐渐认识到了这一点，才出现了当今教师教育以学校为中心的特征和趋势。
20世纪80年代以来，强调学校中的“协作”的重要性已经成为国际教育界，特别是欧美发达国家教育界的一种热潮。这里所说的“协作”，既包括学校内教师同事间的“协作”（即教师作为一个集体的“协作”），也涵盖学校与家庭、社区等外部机构的“协作”，进而也涉及教师与学生的“协作”。尽管如此，构成这一“协作”之中心的仍然是教师同事间的“协作”。还必须指出的是，这里所说的“协作”不同于“合作”。“合作”是指教师虽然在某个或某些问题上相互协助，但是问题的最终解决仍然是由各自进行的；而“协作”要求教师作为为了解决共同面临的问题而共同进退的集体的一员，相互讨论，共同找出方法，共同解决问题。学校中教师同事间的“协作”之所以被重视，不外乎是由于人们希望在通过各学校内作为一个集体的教师间的协作来促进教师的发展（即熟练教师对年轻教师的成长给予援助或建议从而保证年轻教师的顺利发展；对于熟练教师来说，协作也可以提供相互切磋、相互启发的机会，从而成为自我发展的契机）的同时，谋求学校的改善（协作解决的问题由于是学校改善与发展所面临的问题，所以问题的解决本身就可以直接体现在学校改善的实践中），即实现教师发展与学校改善的一体化。透过对教师间“协作”文化的强调，我们可以看出当代教师教育的发展呈现出由重视作为个体的教师的成长向强调学校内教师作为集体的发展转变的特征和趋势。之所以出现这种转变，是因为教师作为一个集体的发展更能够促进学校的改善。当然，教师教育、教师发展与学校改善之间的关系是复杂的，这一复杂性要求我们不能对教师教育的外部一体化进行直线性思维，不能将之简单化。
2.教师教育一体化的目的
为什么要谋求教师教育一体化呢？就其目的而言，不外乎两个方面：一是积极意义上的目的，即为了培养能够适应社会变化的教师；二是消极意义上的目的，即为了解决教师教育中存在的质量与效益问题。
（1）培养能够适应社会变化的教师。近几十年来，世界已经发生了或正在发生翻天覆地的变化，这一变化的基本特征可用全球化和信息化来加以概括。在全球化和信息化，特别是信息化的影响下，“知识型社会”和“学习型社会”正在成为我们即将面临的现实。在此背景下，教育的重心不再是教给学生固定的知识，而是转向了使学生“学会求知，学会做事，学会共处，学会发展”。社会的急速变化和教育工作重心的转变要求教师角色也要发生转变。正如1996年9月在日内瓦召开的第45届国际教育大会的主题“加强教师在变化的世界中的作用之教育”所表明的那样，培养能够适应社会变化的教师成为现代教师教育所面临的真正挑战。所谓能够适应社会变化的教师，概而言之，就是具有终生不断地进行学习和研究的意愿和能力的教师。而要培养教师的终身学习和研究的意愿和能力，就必须基于终身教育理念，本着为教师建立终身学习体系的目的，对教师教育进行彻底的改革。教师教育一体化问题首先就是在此背景下被提出的。
（2）提高教师教育的质量和效益。即使没有社会变化这一外部压力，教师教育也必须进行改革。这是因为，世界上几乎所有国家的教师教育可以说都存在着质量和效益不尽如人意的问题。
教师教育的质量可基于各种各样的指标进行衡量，但是以下两个视角更具本质意义：一是看教师教育在多大程度上促进了教师的发展；二是看教师教育是在多大程度上促进了学校教育质量的提高或者学校的发展。从第一个视角来看，现今世界的教师教育体系大多没有真正从教师发展的角度来考虑，也就是说没有充分考虑教师的发展需求，没有遵循教师发展的规律，因而对教师发展的促进作用很不理想也就不足为怪。从第二个视角来看，理论与实践脱节问题的普遍存在，在一定意义上说明了教师教育对学校改善的促进作用还只是边缘性的。
教师教育的效益也应该从两个角度来加以审视：一是从提供教育机会者的角度来看教育资源是否得到优化组合和合理的配置；二是从享受教育机会者的角度来看，所提供的教育资源是否被充分有效地利用了。从第一个角度来看，现今的教师教育，职前教育与在职教育相互割裂，体制机构各自为政，课程内容交叉重叠，教育资源显然没有得到合理的配置和组合；从第二个角度来看，由于现在许多教师接受教育特别是继续教育，并不是基于自己的内在目的和动机，而是出于外在目的或动机，甚至是在强制的背景下进行的，有限的教育机会或资源没有得到充分有效的利用也是不可否认的事实。
3.教师教育一体化的几个基本原则
那么，应该如何推动教师教育的一体化呢？这是一个庞大而又复杂的问题，限于我们的知识基础和学术视野，不能够给出一个明确的答案，但是以下3个基本原则却是在推动教师教育一体化时必须坚持的。
（1）以引导或促进教师的反思为导向。就一般的教育历程来讲，培养一个人反思的意愿、态度、能力要远比传授特定的知识更为重要。这一点也同样适用于教师教育。我们在此之所以强调推动教师教育一体化要以引导或促进教师反思为导向，就是因为我们认为，教师教育一体化，无论是内部一体化，还是外部一体化，其根本宗旨集中体现在培养反思型教师这一活动中。具体地说就是：第一，教师只要使之具备了反思的意愿和能力，他就会持续不断地对自己乃至同事的实践进行反思，而为了反思就会主动地从各种渠道汲取信息，充分利用各种资源，这在客观上就决定了反思型教师必然是终身学习者与研究者。第二，一个具有反思精神和能力的教师为了分析和解决问题，会根据实践性知识、理论性知识和伦理性知识，从多重角度反思、评判自己及同事的教学行为及其背景，并且能够为实现预期的目标而改变自己的教学行为与环境。如此，教师的发展与学校的改善也就建立了紧密联系。
一个教师可以有意识地进行教育教学活动，但不见得会有意识地反思自己的教育教学活动的基本假设以及自己的教育教学活动的深层意义。这就是说，教师的反思需要后天的促进和培养。从教师教育的观点来说，教师教育者除了协助教师取得实践经验，更重要的是必须协助教师养成反思的能力，使之具备反思的习惯与态度，能够通过不断反思形成愈来愈丰富的专业知识。
反思的重要性已经受到越来越多的重视。近年来对于反思型教学与反思型教师教育的提倡已成为教师教育界的风尚。对于国际上兴起的反思型教师与教师教育运动还有必要进行深入细致的考察和研究。
（2）以教师发展的规律为依据。正如对青少年开展教育必须以青少年的身心发展规律为依据一样，我们对教师进行教育时也应该以教师的发展规律为准绳。近年来关于教师发展的研究方兴未艾，并引起人们的广泛关注。事实上，在教师发展或教师专业发展这个概念的核心理念里隐含着对教师的3个基本看法：把教师视为专业人员；把教师视为发展中的个体；把教师视为学习者与研究者。透过这3个基本看法，我们也不难看出其对教师发展的终身性与教师在其自身发展中的主体性的强调。基于这样的理念，教师发展研究为我们揭示了教师发展的连续性和阶段性特征以及影响教师发展的因素。这些研究告诉我们：无论开展何种教师教育，必须以尊重教师的主体性、感受和需要为前提，并使教师树立自我发展的责任意识与观念；必须根据教师发展的连续性与阶段性特征来规划教师教育，以便能够给予教师以适时适当的援助；必须充分考虑影响教师发展的诸多因素，把视野由狭义的教师教育即正规教师教育扩大到更广的领域，必须从建构有助于教师发展的环境的角度来重新考虑教师教育。
遵循教师发展规律的前提是我们必须首先研究教师发展的规律，在这一点上我们的研究基础还很弱，亟待加强。
（3）以学校为本位。以学校为本位原则的含义至少包括3个方面。
第一，教师教育应该以促进学校的改善为指向，即尽量配合学校发展的需要，以解决学校发展所面临的实际问题和提高教育教学质量为目标。
第二，应该重视学校在教师教育体系中的地位和作用，在这一点上，美国的专业发展学校以及国际上流行的校本培训模式值得进一步地进行研究。
第三，重视学校文化对于教师发展的作用。学校文化既可能对教师发展形成促进、激励作用，也可能会对教师发展产生阻碍作用。关于这一点，许多学者已经充分认识到了。那么，如何建构有助于教师发展的健康、和谐、有益的学校文化和氛围呢？这是一个需要探讨的大课题。
教师教育以学校为本位的话，教师与同事、教师与学生、教师与社区的“关系”会成为中心问题。而“关系”总是与“情感”不可分的。因此，教师教育以学校为本位实际上也就意味着教师教育对技术理性主义教师教育观的一种反动。
在此，我们之所以强调教师教育要以学校为本位，主要是考虑到学校这一“主体”构成教师教育一体化特别是理论与实践一体化的契机的可能性。
（二）教师教育开放化
100多年来的中国师范教育在其发展过程中也出现了不少问题：一是学历层次和学科知识、能力水平较低；二是与综合大学教育缺乏沟通；三是职前教育与职后联系不够密切。为了解决教师学历层次和学科知识、能力水平较低的问题，我国师范教育逐渐走向大学化。为了解决师范大学与综合大学联系不够的问题，教师教育逐渐走向综合化和开放性。教师教育综合化一是指师范大学通过创办非师范专业，走向综合化；二是综合大学举办教师教育，走向进一步的综合。综合大学办教师教育既显示了教师教育的综合化特点，也显示了教师教育的开放性特点。为了解决教师教育职前培养和职后培训缺乏联系的问题，教师教育逐渐走向职前培养和职后培训一体化。教师教育的大学化、综合化、开放性和一体化既有区别又有联系。教师教育的大学化要求教师教育走向综合化和开放性。教师教育没有开放性就很难达到综合化，大学化也受到很大限制，因为师范大学培养的教师数量相当有限。教师教育的开放性有利于教师教育的大学化，事实上也打破了教师教育的独立性，甚至垄断性，形成了师范教育和综合大学对教师教育的竞争，有利于教师教育水平的不断提高(15)。
1.基于教师专业化的“教师教育开放性体系”的提出(16)
随着终身教育和学习型社会思想的不断深化，人们对教师的认识正从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过了关于教师专业化的建议，“教师专业化”被界定为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教师专业”，要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。
教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会，建立教师集体责任制，提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。
显然，教师专业化的要求涉及职前和职后的全过程，传统意义上的师范教育已经不能承载如此厚重的内涵，开放性教师教育体系的建立就成为教师教育改革与发展的必然。
自1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养”以来，高等师范院校如何加快改革，抓住机遇迎接挑战，就成为人们期待与热切关注的焦点。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中又提出：完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的、开放的教师教育体系。已走过近百年历史的高等师范教育，在穷国办大教育的中国，支撑着世界上最为庞大的基础教育，对社会与教育的发展作出了巨大贡献。但随着时代的发展，传统高师专业设置狭窄、培养模式单一等弊端也更加显露出来，教师教育多元化与教师教育专业化，则成为时代对高师教育与时俱进的呼唤。其实，在走向开放的过程中，教师教育必须走综合化发展之路，已得到人们比较普遍的认可。也就是说，无论是在理论上还是在实践上，我国建立开放的教师教育体系的时机已基本成熟。
2.开放性教师教育的国际化趋势(17)
教师教育培养机构是现代国民教育制度的产物，并伴随社会经济及教育的发展，经历了如下3个阶段：师范学校时期、师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。20世纪中叶，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。尤其是现代教育信息技术的发展，学生获取知识的途径和方式有了重大变化，教师在知识储备等方面正在丧失过去的权威地位，现代教育对教师素质的中心要素提出了新的要求。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要问题。同时，不少国家和地区探索中小学教师培训非师范化的新途径。
师资培养培训渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。也就是说，师资培养培训出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养培训方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。例如，中国的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的《师范教育法》，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的局面。教师教育开放性的国际化趋势及其成功实践也为我国教师教育开放性的建立提供了可以借鉴的实践基础。
3.我国开放性教师教育体系的建立(18)
建立开放性教师教育体系，无疑对我国目前单一的师资培养培训模式是一种挑战，根据教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，国家将允许非师范类院校承担师资培养的任务；鼓励有能力的教育机构积极参与教师教育工作；鼓励非师范院校的高校毕业生经过规定的培训取得教师资格证书后从事教师职业。可以预见，近10年内，我国将形成教师教育的新格局。我们认为，建立开放性教师教育体系是一个系统工程，不可能一蹴而就，应根据我国基础教育改革与发展的实际和现有师范教育体系现状，创造基础性条件，科学规划，稳步推进。
（1）开放的教师教育体系必须要有适度的规模。教师教育体系的构建要适应和推动基础教育的改革和发展，这种适应表现在两个方面：一是教师数量总体上供求平衡，这主要用生师比例来衡量；另一方面或者说更重要的是，教师教育所培养的人才是否人尽其才。基础教育对教师需求的层次、数量、规格是不同的，这是由基础教育学制结构、学科结构等决定的，因此，教师教育发展必须以此为参照物统筹规划自己的各种结构，包括教师教育机构的层次结构，每所机构内部的专业结构等。特别是要根据教师专业化发展的要求，构建适度规模的教师职后培训基地系统，实现教师教育职前职后教育的均衡发展。这种有科学结构预设的规模发展是保证教师教育良性运转的前提，没有结构规划的教师教育规模的开放将是盲目无序的。目前，根据基础教育发展实际和现有教师教育培养培训机构规模制定适当的发展规模是最基本的原则。
（2）教师教育结构性规模扩张必须以质量作为保障。质量问题是教师教育开放性体系建立的关键性问题，没有质量保障的结构性扩张是没有任何积极意义的。这包含两层含义：一是数量的扩张不能以损失质量为代价；二是质量的标准要与结构的层次性、多样性相适应，要多元化，这是向专业化阶段转变的关键。因为标准的单一就必然否定多样化，没有多样化和丰富性为内涵，其开放性就成了空谈。因此，教育行政决策部门应根据基础教育发展的内在要求，制定相应的教师教育质量监督体系与评估标准，并根据不同层次、不同类别，实施有效督查。特别是对非师范性院校设置的教育学院或教育类专业进行相关指导，以保证其培养规格和目标的顺利实现。
（3）教师教育体系重组与整合必须基于其发展的历史。我国现有的教师教育体系在过去的教育改革与发展中作出了历史性贡献。特别是属于职前培养的师范教育充分发挥了教育“母机”的职能，培养了大量合格中小学师资。近年来，师范教育结构布局进一步得到调整，师范院校办学规模扩大，办学层次逐步提高。2001年，通过院校调整，高等师范学校由2000年的221所减少到210所，在校生数由2000年的1099741人增加到1350383人，校均规模增长29.2％，其中招生数为508161人，毕业生数为208767人，分别比2000年增长22.8％和8.1％；中等师范学校由2000年的683所减少到570所，在校人数达662353人，其中招生数为195 267人，毕业生人数为278275人，分别比2000年减少16.5％、13.9％、7.1％、10.6％，办学层次逐步提高。特别是积累了许多既能服务于基础教育又能促进教师自我专业化发展的成功经验，这些因素都应在建立新的开放性教师教育体系时予以高度重视，不能牺牲已有的教师教育资源为代价。当前，师范教育正在实现由三级向二级过渡，有些地区直接向一级过渡，这些都存在师范教育资源的合理转移与配置问题。
特别应引起高度注意的是各级教育学院和教师进修院校在教师教育培训工作中已经形成和积淀了许多无形的教师教育资源，诸如对教师教育职后培训投注的热情、积累的经验和研究实验的成果，都是其他院校在短时间内无法比拟的，因此，在进行区域性教师教育体系整合和重组时要充分考虑教师教育资源的合理利用，最大限度地发挥已有资源的作用，切忌“一刀切”，以寻求在尊重历史基础上的合理发展。
（4）建立开放性教师教育体系必须加强教师培训基地建设。在不间断地向开放型和职前职后一体化教师教育体系转变的过程中，培训基地的稳定性尤显重要。目前，师范性大学向综合性大学靠拢，综合性大学向国际名牌大学看齐的趋势，势必影响其对教师教育的关注与重视程度，进而会弱化其教师教育职能的发挥。因此，开放性教师教育体系形成以后，培养与培训应成为教师教育的双重奏，不能厚此薄彼，此涨彼消。尤其是培训职能的发挥，更显重要。教师教育是一项长期性、系统性的工作，必须建设稳定的培训机构和基地，形成省、市（地）、县、乡、校五级培训网络。要把省级教师培训机构建设成为本省开展继续教育的培训基地和业务指导及政策研究咨询中心。省级教师培训院校应恪守职责，拓宽渠道，自主发展。重点建设县级教师培训机构；积极探索校本培训基地建设。
（5）教师教育体系的建立必须有利于形成与基础教育畅通、高效的信息反馈体系。服务基础教育是教师教育的根本宗旨。坚持与基础教育改革与发展同呼吸共发展。想基础教育之所虑，急基础教育之所难，谋基础教育之所求，为基础教育保驾护航，是教师教育永恒的天职。因此，教师教育体系的建立与运行必须有利于整合基础教育各类资源，真正实现职前职后沟通、研训一体化。有条件的地区应尽量整合本地基础教育教学研究资源，保持与基础教育教学研究机构的广泛联系与合作，及时了解基础教育改革与发展中的问题，寻求解决问题的最佳途径，形成教师教育体系自我调整与修正机制，以更好地为基础教育服务。
（6）教师教育结构调整必须科学规划、分层推进。根据我国经济与社会发展地区之间不平衡以及生产力水平还不高的国情，国家整体布局，统筹协调，地方政府及教育主管部门因地制宜，具体规划。经济发展较好的地区和大中城市可先行实验，根据本地高校布局和资源配置等情况，在有关高校进行试点，积累成功经验，为全面推开奠定基础。经济欠发达地区不应操之过急，而应根据本地经济发展规划和实际现状，有计划、分步骤推进。
总之，建立开放性教师教育系统是一项复杂地系统工程，需要广大教育管理工作者不懈探索，高等学校积极试验，社会各界通力合作，也只有如此，才能开创教师教育的新局面。
【注释】
(1)檀传宝.构建适合中国国情的一流教师教育新体制［J］.高等师范教育，2001（2）
(2)史宁中，柳海民.教师职业专业化：2l世纪高师教育持续发展的生命力［J］.高等师范教育研究，2002（5）
(3)史宁中，柳海民.教师职业专业化：2l世纪高师教育持续发展的生命力［J］.高等师范教育研究，2002（5）
(4)Dorothy Westby.Gibson.Social Perspectives on Education［M］.NewYork，1965.18
(5)O.Banks.The Sociology of Education［M］.London：B.T.Batsford，Ltd，1968.157
(6)RichardJ.Kraft.Foundation of Education［M］.297 Prentice Hall，inc，1979.297
(7)郑肇桢.教师教育［M］.香港：香港中文大学出版社，1987
(8)胡森.国际教育百科全书（9卷）［M］.贵阳：贵州教育出版社，1990
(9)科南特.教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1988
(10)常乃德.师范教育改革问题［J］.教育杂志（师范教育），1922（14）
(11)中央教科所.林励儒教育文选［M］.北京：北京师范大学出版社，1984
(12)瞿葆奎.教育学文集（教师卷）［M］.北京：人民教育出版社，1991
(13)N·A·Flanders.Intent，action and feedback：Apreparation for teaching［J］.J.Teach.Educ，1963（14）
(14)张贵新，饶从满.关于教师教育一体化的认识与思考［J］.课程·教材·教法，2002（4）
(15)郝文武.教师专业发展与教师教育的开放性和专业化［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2006（4）
(16)傅华强.关于建立开放性教师教育体系的思考［J］.湖北教育学院学报，2003（4）
(17)傅华强.关于建立开放性教师教育体系的思考［J］.湖北教育学院学报，2003（4）
(18)傅华强.关于建立开放性教师教育体系的思考［J］.湖北教育学院学报，2003（4）
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