一、新课程中的“教学觉醒”意蕴(5)
新课程特别强调每一个人都必须拥有课程意识。课程意识是一种开放的、民主的、科学的意识。开放的意识，就是儿童的课程必须是开放的，因为儿童的生活是丰富多彩的，决定儿童发展的因素也是多种多样的；民主的意识，就是儿童的课程必须是民主的，因为儿童既是社会的、民族的、学校的、家庭的，也是他们自己的，儿童应该学什么需要课程共同体的协商、对话与审议；科学的意识，就是儿童的课程应该是科学的，因为儿童的成长与发展是有规律的，课程的发展也需要遵循规律。
那么，什么是教学觉醒呢？所谓教学觉醒，就是在上述课程意识支配下教学活动主体自觉的唤醒。它要求我们在课程意识的视野中对教学、教师、学生重新审视。
首先，教学觉醒意味着教学主体的回归。
国家和地方将课程权力适当让渡给教师和学生，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而且是课程的开发者和教学的设计者。课程也不再只是一些于教学情境之外的强制执行的书面文件，而是师生在课堂情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些事件，师生共同建构内容和意义。同时，教学不再只是一个传递内容却与内容无关的“管道”，而是具有课程品质的特定情境。课程与教学成为教师与学生追求主体性、获得解放与自由的过程。
其次，教学觉醒意味着教学过程是一种对话。
巴西教育家弗来雷（P.Freire）在《被压迫者教育学》中，提出对话关系是教学作为自由实践的精髓。他指出，对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界，因此对话自身就成了他们获取作为人的意义的途径。对话又是一种创造行为，对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。“对话中隐含的控制是对话双方对世界的控制，对话是为了人类的解放而征服世界。”从这个意义上说，只有把教育看做是对话的时候，主体的价值才能得以彰显。这里的对话不仅是人与人之间的对话，也包括人与文本的对话。这就有一个“用教科书来教”的问题。传统教学是“教教科书”，那是一种灌输和控制。“用教科书来教”的前提是“理解文本”，教师按自己的理解与学生对话，学生按自己的理解来自主建构，教科书只是一种凭借，学生获取的意义是在特定情境中对话的产物，绝非文本内容原封不动的移植。
二、新课程实践中教师角色的变化(6)
教师角色既代表教师个体在社会群体中的地位与身份，同时也包含着社会所期望于教师个人表现的和赤模式，它包括社会、他人对教师的行为期待，也包括教师对自己应有行为的认识。教师作为社会不可或缺的专业工作者，应当伴随时代的发展，特别新课程的实施，以自身职业角色与教育行为不断进行反思和完善，努力确立起与当今社会、教育发展相适应的教师角色。
（一）教师应是学生发展的促进者
长期以来，“传道、授业、解惑”是教师的主要角色定位。教师是真理的代言人，是知识的拥有者，而学生是被动的知识接受者，教师拥有决定的权力，学的任务就是彻底的应试和接受老师的评价。这种教师的角色观，首先容易导致对学生潜能、学习能力以及思想情感及需要的极大忽视；其次，它极易导致教师对学生的支配和控制，最终导致对学生的“意志强加”，导致对学生的自由发展的剥夺。
现在强调教师是学生发展的促进者，是当今教育发展对作为专业人员的教师提出的要求，是先进教育观在教师角色定位上的具体体现。它意味着教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整体个性的和谐、健康发展。教师即学生发展的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵主要包括以下两个方面：
一方面，教师是学生学习能力的培养者。强调能力培养的重要性是因为：首先，现代科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次，教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇。学生获得知识信息的渠道多样化，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。因此，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。教师的主要职责就是创设学生学习活动的情境，它包括学习活动的组织，学习者职责就是创造学生学习活动的环境，它包括学习活动的组织、学习者的心态分析、课堂文化的创设、组织可供学生选择的知识框架、学习方法的指导、心理氛围的营造以及个人幸福的关注等方面。
另一方面，教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。
（二）教师应是教育教学的研究者
在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端：一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固定在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展是极其不利的，它不能适应新课程的要求。新课程所蕴含的新理念、新方法以及课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论所难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为时常进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。
（三）教师应是课程的建设者和开发者
在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案施教；课程游离于教学之外，教学参考资料和考试试卷是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开了教科书，就不知道教什么；离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离，使教师丧失了课程意识，丧失了课程的能力。
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就在于要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只作为课程实施过程中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次以及这些层次之间的关系；教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。
（四）教师应是社区型的开放的教师
随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无关系，而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动。另一方面，社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，相应地，教师的角色也需要变革。教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂。教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。
（五）教师应是终身学习的践行者
我们已经进入了一个终身学习的时代。在这个时代里，对于个人来说，学习是生活，是工作，是一种责任，是人生命的重要组成部分。人人都必须养成时时、事事、处处学习的习惯。“只有学习精彩，生命才会精彩；只有学习成功，生命才会成功”学习不再只是受教育者的任务，也是教育者的任务。教师以教书育人为职责，担负着传承文化、培育新生代的历史重任，理应成为终生学习的先导。否则，教育者将难以胜任社会的要求，难以保持其作为教育者的社会地位。因此，教师必须随时对自己的工作及专业能力的发展进行评估，树立终生学习的意识，保持开放的心态，把学校视为自己学习的场所，在实践中学习，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组。这是教师工作、生存和发展的需要，同时也是学校生存和发展的需要，更是新课程实施的需要。
三、新课程实践中教师行为转变(7)
教师的教育教学行为是教师在教育教学过程中产生的身体和心理的变化。教育教学行为是教师的专业行为。它是教师专业素养的外显形式，是教师专业水平的综合体现。它与教师所承担的专业角色相对应，是教师专业角色在实践中的具体展现。
（一）在对待师生关系上，强调尊重、赞赏
“为了每一位学生的发展”是当今教育的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严及价值，尤其要尊重以下6种学生：①尊重智力发育迟缓的学生；②尊重学业成绩不良的学生；③尊重被孤立和拒绝的学生；④尊重有过错的学生；⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生；⑥尊重和自己意见不一致的学生。
尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心：①不体罚学生；②不辱骂学生；③不大声训斥学生；④不冷落学生；⑤不羞辱、嘲笑学生；⑥不随意当众批评学生。
教师不仅要尊重每一位学生，还要学会赞赏每位学生：①赞赏每位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；②赞赏每位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；③赞赏每位学生所付出的努力和所表现出来的善意；④赞赏每位学生对教科书的质疑和对自己的超越。
（二）在对待教学关系上，强调帮助、引导
教怎样促进学呢？教的职责在于帮助：①帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；③帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；④帮助学生发现他们所学东西的个人意义的社会价值；⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；⑦帮助学生发现自己的潜能和性向。
教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而引导他怎样去辨明主向；引导可表现为一种激励：当学生登山畏惧的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。
（三）在对待自我上，强调反思、创新
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后3个阶段。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思，即有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。
创新，意味着教师能够不断地探索以便于改进自己的工作，不断尝试新的教学方式和教学风格，能够对那些似是而非、以讹传讹的种种说辞予以警示。只有具有创新能力的教师，才可能产生新的认识，总结新的规律，将古老的教育智慧变成自己的信念和教养，从而体现于日常细微的教育行为之中。
（四）在对待与其他教育者的关系上，强调合作
在教育教学过程中，教师除了面对学生外，还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，这不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。
家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长。首先要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，要与学生家长保持经常的、密切的联系；最后，要在教育要求与方法上与家长保持一致。
四、新课程实践中的教学评价
新课程的教育评价“就是为了促进发展”“强调过程，而不只是结果”“让被评价者最大程度地接受评价结果”，它是“协商式地评价”，其过程“就是教育过程”，其本质“就是教育”，总之，新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能，淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师在学校和课程发展中的需要，突出评价的激励和调控的功能，激发学生、教师、学校、课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。具体可以从以下几方面来理解。
（一）发展性
发展性是新课程所需要的教学评价最重要的特征。所谓发展，指的是教学评价要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能，而发挥其促进学生发展的功能。教学评价不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在本人已有水平上的发展。
传统的教学评价特别是考试评价强化选择和分等功能，造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能，从而丧失了自我发展的动力。因此，新课程所需要的教学评价应该承认学生在发展过程中存在的个性差异，承认学生在发展过程中存在的不同发展水平，评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。为此，新课程需要的教学评价应从评价学生的“过去”和“现在”，转向评价学生的“将来”和“发展”。所以在新课程所需要的教学评价里，是对学生过去和现在做全面分析，根据他们过去的基础和现实的表现，预测性地揭示每个学生未来发展的目标，使他们认识自己的优势，激励他们释放自己的发展潜能，通过发展缩小与未来目标的差距。在评价中主张重视学生的学习态度的转变、重视学习过程和体验情况、重视方法和技能的掌握、重视学生之间交流与合作、重视动手实践与解决问题的能力，归根结底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。
（二）多元化
多元化指的是评价主体的多元化和评价内容的多元化。
传统考试方法的教学评价的主体是教师，学生则是被评价者，是评价的客体，在评价中处于被动地位。而新课程需要的教学评价要求评价主体是多元的，包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等，提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。教学评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动的过程，其中，评价活动的重点环节是学生自评。在新课程所需要的教学评价中，学生应该是主动的自我评价者——通过主动参与评价活动，随时对照教学目标，发现和认识自己的进步和不足。评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。
就评价内容而言，新课程需要的教学评价要求评价既要体现共性，更要关心学生的个性，既要关心结果，更要关心过程；评价注重的是学生学习的主动性、创造性和积极性。评价可以是多角度的，评价关注的是学生在学习过程中的表现，包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展。评价学生的学习不再仅仅依靠成绩测验，还包括了对与学生学习有关的态度、兴趣、行为等的考查。用一句话说，就是以多维视角的评价内容和结果，综合衡量学生的发展状况。
（三）多样化
多样化指的是评价方法和评价手段的多样化，即评价采用多种评价方法，包括定性评价与定量评价相结合，智力因素评价与非智力因素评价相结合，等等。
在教育评价的方法论上，一直存在着两种不同的体系：一种是实证评价体系，另一种是人文评价体系。与此对应，也存在着两种不同的运作模式：一种为“指标—量化”模式，另一种为“观察—理解”模式。两种体系和模式各有其优势，也都存在着局限性。从我国评价发展的历史看，最初对学生的评价方法多注重整体概念和印象，缺乏对要素的细致分析；引入现代评价方法后，以评价指标的方式进行较为精确的测量，对观察数据或事实进行量化或“二次量化”处理，“指标+权重”的定量评价方式逐步成为中小学教育评价主要操作模式。然而，传统的教学评价往往把定量评价发展到不恰当的程度，或者机械地运用于一切评价场合。甚至在学生的思想品德的评价上也机械地采用定量评价的方式。而事实上，学生素质的某些侧面和某些要素是很难进行量化处理的，不可能也不应该采用划一的评价指标体系来对待千变万化的评价对象，也不能完全依靠定量评价手段（如“指标+权重”方式），处理诸如创新个性或创新人格等非智力因素的价值判断问题。新课程所需要的教学评价则是需要汲取上述两种方法论体系的优点，使之相互配合，互相借鉴，分别应用于不同的评价指标和评价范畴。评价方法应该是：可以量化的部分，使用“指标+权重”方式进行；不能量化的部分，则应该采用描述性评价、实作评价、档案评价、课堂激励评价等多种方式，以动态的评价替代静态的一次性评价，视“正式评价”和“非正式评价”为同等重要，把期末终结性的测验成绩与日常激励性的描述评语结合在一起。而不是把教学评价简单理解为总结性地“打分”或“划分等级”。
（四）全面性
全面性是新课程所需要的教学评价的另一个重要特征。所谓全面性指的是教学评价必须全面、全员和全程（课程和过程）采集和利用与学生各种素质培养及各种技能发展有关的评价信息，全面地反映学生的全部学习、教育的动态过程。
全面性强调教学评价的整体性与动态化，旨在把传统的诊断性评价、形成性评价和终结性评价，有机结合为一个整体运动过程。因此，教学评价是在一定的时域内，结合诊断性评价、形成性评价和终结性评价3种形式的评价，不断地循环反复，动态地监控学生接受教育的全程，把握新课程教育和全体学生各种素质发展的整体状况。所以，为了全面真实地评价全体学生的学业成就和学习潜能，新课程需要的教学评价把教学过程与评价过程融为一体，最大限度地发挥了评价对于教学活动的导向、反馈、诊断、激励等功能。评价的信息来源不再仅仅局限在课堂，而是拓展到了学生各种发展的培养空间（包括课堂教学、课外活动和社会实践等）。评价也不再仅由教师通过课堂内外的各种渠道采集学生素质发展的信息，而是设计各种评价工具，鼓励学生主动收集和提供自我发展的评价信息。
综上所述，新课程所需要的教学评价和传统的教学评价相比，评价功能从甄别选拔转向了促进学生的发展；评价的主体从教师一元转向了师生多元；评价的内容从单一的评价学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质；评价的方式方法从单纯地“打分”或“划分等级”转向了以定性评价统整量化评价的多种方式；评价的过程从静态地评价结果转向了动态地评价整个过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向了评价学生的“将来”。总的来说新课程需要的是一个能促进学生主动发展的、全面的评价体系。
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