从教教材到用教材教

三、教材检挖掘：从教教材到用教材教

其实，“超市式教学”这种教学方法并不是适合于任何教材。通过我们研究发现，有些章节非常适用，有些章节比较适用，有些章节不太适用。因此，我们根据教材特点找出最关键处实施最有效的“超市式教学”。这就好像我们只有将教材看成材料，从中寻找学生学习的内容、方法，必要时还会借助于辅助材料以达到学习的最佳效果。这样，我们就把学生从书堆中拉回来，从题海战术中解放出来，还他们自由。让他们以自己的方式学习想学且最有用的知识，从而培养他们的创新意识和创新能力。

这关键的内容怎么找呢？我们不妨回忆一下在超市式实施程序中提到的“五点法”。一节课或一个知识点，都有其基准点和制高点，我们通过基准点寻找生长点，使所要学习的知识点自然融入到原有的知识当中，得到内化而成为学生自己的知识。在此过程中也会采用激发学生兴趣的内容使学习的知识点不出现或少出现分化。

这“五点法”也是“超市式教学”的货源所在地。

1．基准点

良好的开端是成功的一半。课的开始如何设计呢？我们不妨先找与本节课相关的储备知识，即课的基准点。如果找准了一节课的“基准点”，就好比为学生学习搭起了“脚手架”（亦称支架，是帮助学习者把经验组织起来，形成解决问题的适宜结构，使学习者在形成科学理解的最近发展区上得到及时的支撑），即容易在大脑皮层上建立知识的“固着点”，这样效果自然会好。

比如《显微镜使用》一节的教学，我先在黑板上写一个很小的“字”，下面学生开始议论说：“什么也看不见。”你们借助工具也可以的。坐在前排的两位同学看到了讲台上的放大镜，就大胆地拿去了。接着，我就叫他们回忆放大镜的使用，并上来看这个“字”。这时他们都看得很清楚的。我再追问：“如果这个字更小呢？”两位同学看了看对方，脑子“断路”了一会，在下面同学的议论声中，他们想到了叠加在一起。于是，我叫他们把放大镜前后放在一起，继续看刚才的字。由于放大倍数高，稍一抖动就很难找到字。那用什么办法好呢？此时很容易想到固定在支架上，就制作了现在的显微镜……

这样很快为学生搭起了“脚手架”，使他们自然地进入情景。此时他们是主角，学习就好比是结网，他们在用自己原有的知识网络慢慢地拓展和更新，将新知识转化为自己的知识。^[1]正如建构理论所说的，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，也不是被动地接受信息，而是根据自己先前的知识对当前知识进行的积极建构。学习是积累性的、自我调节的、也是情景性的和合作的。因此，确定基准点是上好一节课的开端。

2．长生点

要使课堂达到美的境界，我们认为找到知识的生长点是最关键的。

电视、电影里很讲究戏剧的效果，是一门很高的艺术。在教学中我们也在追求达到高效的境界，因为教学本来也是一门艺术，它体现着教学与美的统一，教的美与学的美的统一，也是教学美的创造与欣赏的统一。^[2]

如《电流的测量》一节教学中，有些老师通常就用简单的阅读书本找出电流表的使用方法，告之并记住电流表串联在被测的电路中。这种方法忽略了学生的认知过程（人对知识的获得不是被动地接受，而是由认知主体主动建构的），只会增加学生学习负担。若我们换一种方法，则效果就不同了。

用电流表测通过小灯泡的电流时，必须使流过灯泡的电流全部流过电流表才行，所以灯泡和电流表应该在同一条电路中，因此，它们显而易见应串联。

其实每个知识点都不会是独立的，有时只是没有找到它的生长点而已。

有位老师用类比的方法讲得更精彩：“我们在吊瓶时，怎么知道药液已经进入人体了？”学生答：“从输药管中间滴管中可以看出。”对，我们用电流表测电流时，这电流表就好像输药管中间串着的滴管，因此，我们测电流时必须将其像“滴管”一样串联在被测电路中。这样从学生需要出发，感受到了教学的艺术味道，学生学起来就轻松啦！

这种学习不是受控的，也不是机械的，更不是被动的，而是有效地促进学生发展的学习，正是新课程倡导的自主学习。这时课的发展就是为了学生的发展。

3．分化点

心理学家加德纳说过，“每个人都具有多种智慧，但因学生的个性差异，所显示出来的能力是不一样的”。学生的水平也如此。

试想一想，哪位同学在整个学习过程中没有考过九十五分，甚至更高，而为何渐渐下降，有的还降到不及格呢？那是在学习过程中碰上了难题出现了分化所致。心理学家威廉杰姆士说过，人性最深层的需求就是渴望别人的欣赏和赞美。如果我们在备课上下工夫，将这些难点找准且给予细化，采用因材施教，并不断地激励和表扬他们，也许会有意想不到的收获。

比如前面所叙述的《氧气和氧化》一节的教学———《铁丝在氧气中燃烧》的实验：

这里我采用分小步探究：首先给学生一根光亮的绕成螺旋状的细铁丝，叫他试着做燃烧的实验。无论他将加热的铁丝移动得多么快，实验都没有成功。

我抓住这个契机问：“怎样解决这个问题呢？”有个学生回答说：“要是铁丝还红着就好了。”于是我把一端带有火柴的铁丝给这位同学，叫这个学生继续实验。

他将铁丝（一端燃着的火柴）放入盛氧气的集气瓶中，这时大家都看到有白光发出，这个同学脸上也露出了微笑。但他在取出反应后的铁丝时，奇怪的发现，铁丝几乎是完好的！此时学生的思维暂时凝固，学生原有认知与事实现象产生冲突，处于“心求迫而未得”、“口欲言而不能”的急需状态，产生种“愤”、“悱”的心理佳境。

我接着轻轻地问：“谁能说出原因？”一个同学轻轻地说：“观察到的好像就是刚才木条燃烧的现象，铁丝还没有发生反应。”同学们也肯定了他的回答，我将“待火柴将要烧完时”这句话用媒体显示出来，鼓励刚才的同学再做一次，这次他成功啦！

4．兴奋点

课堂兴奋是我们所渴望的。当学生进入这种心境时，一些非逻辑的直觉思维，如顿悟、灵感都会接踵而来，从而使课达到高潮。^[3]因此寻找课堂的兴奋点很重要。

如何在一节课中寻找兴奋点呢？科学课中实验是最好的素材。

如《空气》一节教学，我问：“你们猜空气里有哪些成分？”学生答：“可能有氧气、氮气、水、二氧化碳……”你用什么办法来证明二氧化碳是否真的存在？学生答不上来了，因为他们的知识储备不够或已经是太遥远。

于是我拿出澄清的石灰水，告诉同学这是用来检验二氧化碳气体的。现在，谁提供二氧化碳？学生笑了（以为老师在开玩笑）。此时我拿出一支干净的玻璃管放在嘴边，马上有同学明白了。

接着我就叫同学做了向盛澄清的石灰水的试管吹二氧化碳，一会儿澄清的石灰水就变浑浊了。追问：你用刚才的方法能否证明空气中也有二氧化碳？当然可以。

然后继续叫同学做，他们用大针筒向试管里注入空气，一次、二次、三次……就当这位同学快失去信心时，前面的同学看到了澄清的石灰水有点变浑浊的现象。

我紧抓这个好时机问：“刚才花了这么长时间恰恰说明了什么？”同学回答：“空气中二氧化碳含量很少。”

我们这样“还原”获取知识的“自然途径”，“再现”未知到真知的发现过程，正是同学们兴奋的过程，也是课的高潮。

5．制高点

制高点是我们这节课的任务，我们必须明确一节课的教学目标，这也是检查我们有没有把学生带到目的地。

现在新课标为我们提出了更高更全面的要求，那就是三维目标。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个相互联系、相互渗透的整体，是学生在学习活动中实现素质建构的三个方面。怎样体现在一节课中呢？

如《电热的计算》的教学，多数学生能猜到电热跟电流、电阻和通电时间有关。怎么验证猜想呢？

将两个阻值不同的电阻串联在一起，通电相同时间即可。追问：“就可以啦？”学生回答：“还要把它们产生的热量多少测出来才能比较。”

你想过怎么测吗？此时我们教给学生不仅仅只是知识与技能，应该是探究的过程与方法。因此我们可以这样创设情境：“你们以前用什么仪器可以测量温度，从而可以比较出产热的多少？”学生知道是温度计，并且这次直接测量是不行的。

让学生讨论了片刻（讨论是合作学习的一种常用方法），发现有个学生说出了将电阻丝放入水中，于是我抓住这个机会，叫同学说出放在水中的方案，并给予表扬。

问题基本上解决了，不过这个方案时间长。于是我叫同学继续改进。这时他们的思维很活跃，讨论很投入。最后想到把水换成煤油，因为比热小。

此时把评价交给学生是最好的。按照加德纳“多元智能理论”观点，“在学生互相评价时，他们的语言智力、数理智力、人际交往智力、自我反省智力等都会得到不同的发展”。^[4]他们一致肯定这种方案。

然后我再问：“还有没有更佳的方案？”（提示：除了固体和液体外）这时有学生回答是空气。这正是水到渠成，也是上课要达到的制高点！

在情感交汇思维迸发的过程中，再提出：“用温度计读数反而不够直观，同学还记得图4‐27是用来说明力能使物体发生形变的实验（盛满水且密封的瓶口插一支玻璃管）吗？”此时学生一看就明白，这是采用放大法。

图4‐27

这种探究是为学生不断地开窗口，他们学到的远不止是知识与技能，而是探究的过程与方法，并且在整个过程中老师既是同伴，又是引导者，师生间的情感融洽也到了极点，所以也是情感与价值观的体现。脑科学证实，脑细胞一旦被激活，学习各方面的效率是惊人的！我们还何愁学生学不好呢？！