人格完善取向下的教育理念及其方式

杨利平　柳一群

内容提要：马克思关于人的全面而自由发展的理念，是一种人格完善的理念。当代的人格教育应以道德教育为基础，从而使人达于真善美境界的完善性教育。教育作为人类伟大的发明创造之一，始终以人格教育为价值取向。本文从人格教育的本质性思考切入，对人格教育的理念、价值取向及其方式进行了探讨，着重提示了“好的教育”与人格完善的内在关联。本文还指出，在当代中国尤须注重“公德”教育及其方式，而且这一教育极具迫切性。

关键词：人格教育；理念；价值取向；完善人格

在人类历史上，马克思主义关于人格完善的理念，总体上是一种有关个体全面而自由发展的价值观。这一人格价值观即使在当代社会条件下，仍有着巨大的时代意义。人格教育又称道德人格教育。古今中外，教育的最基本的理念无非是什么是好的教育，什么样的教育能使人具备完善人格。用康德的话来说，“这是一种导向人格性的教育。”^[1]康德认为：一种良好的教育意味着它能使人的天性越来越好地得到发展，达至“善”的所有禀赋实现出来。实际上，人格教育是古今以来教育中的最基本教育，一切技艺专业性的教育亦应以此为旨归。因而当人们问什么样的教育是最好的教育时，首先是在问教育是如何在价值取向及其功能上实现完善人格的。的确，人格教育是以道德教育为基础而又使人达于真善美的一种完善性教育。所以在中国古代，孔子即以“止于至善”为终极的价值取向，古希腊人所言“身心既善且美”，文艺复兴时代拉伯雷所言“全能的人”，欧洲近代卢梭所言“既能行动又能思想的人”，都将其教育的人文价值取向指向了完善人格。而马克思倡导的关于人的全面而自由发展的理念，就是一种人格完善的理念。

一、人格教育的本质性思考

美国著名认知心理学家、教育学家加德纳在近期的一篇重要论文中指出：“我们应当记住，人类最伟大的发明创造之一，是对教育的发明创造——其他物种中无一能像我们这样教育下一代。”^[2]加德纳谈到了教育中两个具有永恒意义的人格价值：其一，是承担责任（对自己、他人、职业、所属机构、未来世界与人类生存负责）；其二，是尊重人文（尊重人类成就及其隐含着的精神，树立远大抱负）。实际上，自人类开始了自己的文明历程，类似加德纳所说的这种人格价值及其教化就一直伴随着这一文明的脚步。在人类教育史上，技艺教育与人格教育的统一，始终是作为一种重要的人文价值取向。或者说，人格教育是人类教育中不可缺失的部分。康德曾明确指出：“人们必须注意道德教化。人应该不仅有达到各种各样目的的技能，而且还应获得这样的信念，即他只会选择真正好的目的。好的目的就是那些必然为每个人所认同的目的，那些能够同时成为每个人的目的的目的。”^[3]应该说，现代以来造成人格教育的本质性“缺失”，不只是技术带来的负面效应，它与现代社会急剧发展的方方面面有着种种关联，而且，所谓“缺失”并不意味着整体性的、完全的缺乏。事实上，任何一个明眼人都能看出，当下我们并不缺少“形式上”的人格道德教育——中、小学以至大学教材中，从不乏各种类型的道德教育的教材。但它能否达到相应的效果，则是另外一回事了。然而，作为一个有着十分丰富的传统人格教育资源的国家，却不该如此。儒家对人格教育的重视及其在方法上的“对话”形式，显然就是将实质性的“内容”放在第一位：身教重于言教，即便“言教”也注重陶冶的方式与过程。在当今的道德教育中，如何将内容与形式真正地统一起来，是当代人文价值观研究汲取传统资源的一个重大课题。

人格教育的本质是在造就优良品质的人格，或者说具有美德的人格。“美德人格”在根本上不与“专业人格”相悖逆。近现代以来，专业人格的出现，如果说是技术化“分工”所造成，那么，并不说明它对完整、统一人格是个进步性的突破。诚如加德纳所言：“点击鼠标，不能保证你具有好的思维与决策。”^[4]事实上，过于偏重技术性思维教育，可能更多的是朝着“畸形人格”的方向发展。道理十分简单，缺乏“美德人格”的支撑，单纯的专业性偏向，很可能缺乏完善思维及人格取向中所需要的一些重要因素，这是不必赘言的。无论如何，只要是处于社会中的人，他就必定要和人与事的“整体”发生关系，而“德”就是这一“关系”中的价值向度。儒家的“立于礼”，就要求人不光有外在形式，而且要有实际内容。礼的其中一个重要的内涵是“诚敬”，诚于己而敬于人；“仁者爱人”更强调热爱他人。对完善人格的统一，儒家自有其信念，因而“孔子和儒家，是最看重道德教育，人格教育，和文化教育的。他们创造了中国社会里‘士君子’的教育”。^[5]从现代眼光看，重申美德人格与专业人格的统一，是今天道德教育的一个本质性的切入点。

康德曾深感：“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育。”^[6]其实，教育中的人格教育，又是其中最难的难点。如果说，教育的基本理念是：好的教育理念是什么？那么，几千年来中西思想家、教育家所苦苦追究的，无论是起点还是终点，都是将人格完善：

“好的教育正是这样的：从中全部的‘善’能够在世界中产生出来。被放进人之内的那些萌芽，必须得到更大的发展……在人之内只有向善的萌芽。”^[7]康德此论与中国儒家教育理念如出一辙，在儒家眼中，没有德性的人格，就是没有魅力的人格。魅力大小是一回事，而完全没有魅力，就完全不足以成事。一个社会如果太缺乏有人格魅力的人，那是可想而知的。重申人格魅力之重要，同时也就是重构现代社会所需人格魅力的系统要素。在这点上，我们仍感到东西方人文思想的资源是极其珍贵的，我们从中得出的结论是：公德之于现代的重要性，并不抹杀个体道德的基础性，公德仍要建基于私德之上。二者的统一显然比传统道德的建构要更为复杂。因而，责任教育、爱心教育、良心教育甚至宽容教育，无论对人与人之间、人与集体之间乃至整个自然生态，都是极其必要的。

二、道德取向：本质性“缺失”之反思及教育者的人格魅力

使人成为一个完善的人，这在终极意义上就是对教育的本质性规定。康德早已意识到，必须“让人性从胚胎状态展开，使人达到其本质规定”。^[8]然而在达到所谓本质性规定毕竟有一个过程，因而康德强调：“人应该首先发展其向‘善’的禀赋。”^[9]须知，康德是将其作为一种真实的教育理念而绝不仅仅属之于理想范畴的。笔者着意于“本质性缺失”，即受康德启发而来。而本文所针对的，则是当代教育中只具备形式而缺乏内容从而不发生人格效应、以至于不能达到本质性规定的教育，这样的教育当然属“本质性缺失”之教育。显然，它苍白无力——也同样不具有丝毫如中国古代儒家道德取向的“变化气质”的力量。其实，中西教育思想史都是极其反对这种表面文章的。故教育者本身的人格魅力在中西教育史上始终是被着重强调的。

亚里士多德从人类社会的整体必然要置于共同意义的统一理解这一思路上，找到了“伦理道德”这一概念，而他的“伦理道德”首先意味着人在自然本性外建立起的第二本性的习惯。人的社会行为，须由自己承担责任，人由此而养成比固定习惯更为广泛的道德“习性”。亚里士多德正是从这一思路、从这一“伦理道德”的概念中引申出伦理学的。

我们说道德教育的本质在完善人格，而理想的完善人格的造就要靠优良习性的养成，好的习性养成，当然又靠日常化的熏陶式的教化。如果教化——道德教育只是教材式的灌输、公文式的教条、会议式的传达或长官式的训导，那么，可以认定它的基本形式是缺乏真正内容的，空洞无物的。道德教育最基本的原理就是它只有在心灵的交流中、在被教育者真正达到一种精神的理解时，它才可能有真正的效用。它的内容不在于有无文字、声音或影像的传输，而在于这种传输所能直通心灵。没有理解，就没有道德教育，即便受教者能够百分之百地背诵道德条文，也丝毫不能表示他的道德人格品质有多么高尚。然而十分可惜的是，我们纵然知晓这一原理，我们也似乎很难将其付诸实践。原因尽管复杂，但勇于探索与实践的精神在中国却是普遍性的缺乏。人们更愿意将其归诸于社会、体制、经济等因素，而将自己置身其外。知者则消极观望，不知者则浑浑噩噩。因而这种形式主义的道德教育（实际上它已称不上道德教育，充其量只能算作“道德考试”或“表面文章”）往往愈演愈烈，形式套形式，层层形式化，导致极低劣的“形式化教育”。问题在于一旦造成恶性循环则会给学生甚至整个社会带来极大伤害，试想，一个没有人格的学生在他自己走上教师岗位时，他会教出什么样的学生？这一最根本的问题之所以被我们所忽视，除了一些表面我们很容易看清的制度原因外，实在在于我们很少深入到问题的本质去思考。中国古训“百年树人”，确有微言大义式的深刻哲理，它其实就是一个最好的人格道德教育的理念，同时它也最好地说明，人的良好习性的养成，绝非易事，它甚至需要好几代人的共同努力才能终成善果。

教师本身就是一个人格样板。教师不能言传身教，就是对教育本质的背离，就是道德教育内容与形式的脱节。教育者人格样板的树立，在当今时代也不再是可有可无了。

教师之所以成为无形中的“人格样板”，不仅在于教与被教者之间，教师是动力因，还因为学生特别是儿童具有天生的模仿性，教师的一举一动乃至对知识的传导，其实是作为一种“整体性”呈现而被学生吸收并作为样板而模仿的。当孔子强调说“知之为知之，不知为不知”时，证明孔子是深通教育原理中的“样板”原则的。因为强“不知”为“知之”的一种姿态，会在无形中被作为“整体性呈现”的印象而被学生所接受。这是使中国人在公开场面犯错而顾及“面子”不愿认错的原因之一。很少有人去反思内容与形式统一的根本意义何在，也就是说，很少有教师把知识教育真正当作道德教育本身，并将其统一起来。其实在古希腊柏拉图的“学园”教育中，知识与道德教育也是统一的。任何时候，教师都应引领学生达致真、善、美的境界，这才是教育本质的真正实现。中国人“天地君亲师”的位置排列，足证教师作为一种职业的神圣性，然而它却在现代教育的“进化”当中，被人淡忘。但教育的本质并不能取消，教师位置的“人格样板”仍是不可置疑的，知识教育与道德教育的统一性更是牢不可破的。难道有人在实施知识传导的同时可肆意破坏这一传导所需的基本原则（譬如说有意误导）？如果真有，其败坏作用，则早已超出道德范畴的讨论了。

教师只有身体力行地、当下地付出“爱心”，才能使专业与道德统教育真正地统一起来，然而这恐怕远不是费时费力的事情，而在根本上涉及教师自身人格魅力的问题。道德教育的真谛就在，教师越是具有人格魅力，他就越能尽快地直达学生的心灵。因为凡“他导型”的教育，都有赖学生的理解。道德教育的影响力绝不止于表面语言文字的传导，它还有更为直接的心灵共鸣式的交流传导。教与被教者的相关性在同一心灵“场”中，有时根本不是“言说”水平高低可以决定得了的。它往往是经由我们前面所讲的“整体性呈现”的印象而与受教者统一起来的。人格魅力越高，传授知识与道德“身教”越能统一，心灵的共鸣就越强，学生对道德的理解也会更为深刻。从这一原理看，形式化的道德灌输，就是真正对时间、人力资源的极大浪费，从而它本身就是不道德的。

关键的问题还在于，教师人格魅力的更为深入的扩展，将会对学生良好道德习性的养成有莫大帮助。

当然，光从教师的角度讲形式与内容的统一，其实是不够的，道德教育同样涉及一些心理学和技术性的问题。英国著名教育家彼得斯就从年龄、时间与方式上，研究了道德教育的习惯培育问题：“从道德教育观点看，有什么年龄和以什么方式形成了这些习惯，尤其是在什么样的情况下传授了特定行为，这些还是具有全然的差别的。因为，只有当习惯以一种特定的方式得到发展，首先教育的这对矛盾在实践中才能避免。这是一个心理学家和实际教育工作者比哲学家要更多地谈论的问题。”^[10]此外，他还提出了更高层次的品格特征，如持之以恒和正直等习性的养成，与道德教育对个体“自我”形成的内在关系等问题。

总之，从当代中国道德教育的紧迫性看，首先值得我们反思的就是当前道德教育中内容与形式的脱节问题，尽管我们从教师的切入点去看这一问题的本质意义之所在，从而强调了这一本质对学生优良道德习性养成的重要性，但这并不代表我们已对这一本质性问题作了系统性的思考，事实上，道德教育的系统形成，在笔者看来，中国尚处于开端时期。原因在于，真正的传统精神在“文革”中已几乎荡然无存，从而多少具有“断代”之嫌。而西方的思想精华，尚处于吸收消化阶段，对西方思想，隔膜感多少会使我们难以真正的深入其里，从而更难以持真正的批判眼光，没有真正的消化，哪有真正的批判？

三、“公德”教育及其方式对人格形成之价值意义

从“小写”（个体）的人转变为“大写”（社会）的人，需要从小即实施公德教育，这种教育对人格的形成有着特殊的价值。康德就此而洞察到：“人只有通过教育才能成为人，除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”^[11]“公德”教育的重要价值在当代中国早已成为共识。教育理论界在这方面的强化，亦可谓决心甚大。然而尽管如此，我们的研究仍有流于表面文章之嫌，我们没有充分地将公德教育与人格形成的内在关系揭示出来，也没有深入探讨“公德”意识形成与教育的基本关联。其实，这一主题值得我们从道德认知与道德价值两方面去分析，道德认知体系与道德价值体系是二而一，一而二的理论系统。

中国古代那种重视“修身养性”式的个体修养，如何生发出具有现代性的社会公德意识，其实是几十年来我们就应当正视的问题，但过去我们很少深入反思这一话题，以至于传统美德在现代很少有真正实质的、刻骨铭心的“贴切性”教育效应。文革之后，传统美德似有“断代”之嫌；与此同时，西方文化中的一些糟粕却往往为人所乐道。这对真正的新时代的公德构建是极为不利的。然而公德之于中国公民的紧迫性，却从各个方面显现出来。

如何从“公德”的早期认知，进入到公德的价值信仰，它的实质性表征为：如何从考虑他人、考虑公共事物的认知向度，进入到关爱他人、关心公共利益的价值向度。事实上，西方不少思想家从发生学角度，探讨了儿童道德认知的发展。例如皮亚杰与柯尔伯格就对公正观念的发展进行了深入的考察，他们主张追求一种能使得儿童在“同化”与“顺应”基础上的“平衡”，而只有保持公正观念的一致性，这种认知上的平衡才是可能的。但彼得斯认为这显然是不够的，从道德认知上看，至少应加上一个更为根本的原则，即“考虑他人”——考虑人们的利益。麦克费尔的“生活图景计划”就设计了“考虑他人”的中心程序。而马丁·霍夫曼提出了与皮亚杰一致的利他主义发展理论，其始源点为：人能够体验他人的内心状态，尽管他人的处境与自己完全不同；这始于移情作用，儿童早期即有这种对他人情感状态的不自觉的体验。有的教育家甚至提出了“天生的内在利他动机”之理论。彼得斯还指出：随着进一步的认知发展，个体就获得了理解个人和他所属的整个集体或班级的处境的能力，这似乎类似于休谟描述的从“有限慈善”向“人道主义情感”的转化。其实，这种转化，我们可将其概之为从认知的个体向度，走向价值的普遍向度。

彼得斯总结了霍夫曼提出的可能有助于促进利他动机的体验的四种假设：

（1）允许儿童有正常的痛苦经历的体验，而不是保护他免受痛苦。

（2）为儿童提供角色承担的机会，帮助他人以及负责地关心他人的机会。

（3）鼓励儿童设身处地地为别人考虑。

（4）长期接近那些表现出利他行为的受人爱戴的榜样。^[12]

儿童从小形成的道德认知，是对公德意识培养的最佳途径。导师自身的人格魅力效应固然重要，但若不加上有意识的、人为的对应儿童年龄的“程序性”训练，恐怕难以真正奏效。因而无论如何，二者的统一是绝对的必需，只有当丰富的内容配上恰当的形式，特别是从发生学上把握具有连续性的程序，才能达到满意的效果。事实上，儿童成长期间的创发性是最强的，让儿童有所承担、有所经历，正是发掘其创发性、德性生活的程序教育中的一种。弗罗姆就认为：倘若社会要使一般人具有德性的话，必先使他们具有创发性，因此建造适当的环境，配以适当的条件，使一般人能发展自己的创发力，乃是社会德性化——培养公德意识的必经之途。如果弗洛姆视一般人训练亦如此，可想而知，儿童的公德意识训练，就更要有特定的培养手段。当儿童习以为常地建立起良好的公德习性，其行为就自然而然了，而社会的公德机制，也将在这一基础上建立。事实上，习惯化机制与公德的理性水准有着一定的内在关系，从认知开始的培养，必然造就一种公德的情感能力，而能力的提升又通过习惯而臻于成熟。最终，公德行为达到一种自然而然的境界。中国儒家追求的就是这种自然境界，可惜他们始终囿于人格魅力范畴，即便注意到儿童期的特定训练，也只是从洒扫应对开始，其教育方式更是面对面的随机应答。着意于针对性的具有发生学意义的技术性程序设计，在整个中国传统教育中都是极为罕见的。看来，“情感能力”将会成为人格培养中的一种重要能力。

（杨利平：江西科技师范学院教务处；柳一群：江西科技师范学院专科部管理系教授）

【注释】

[1]康德著，赵鹏、何兆武译：《论教育学》，上海世纪集团出版集团2005年版，第15页。

[2]加德纳：《未来的教育：教育的科学基础和价值基础》，《新华文摘》2005年第12期，第147页。

[3]康德著，赵鹏、何兆武译：《论教育学》，上海世纪集团出版集团2005年版，第10页。

[4]加德纳：《未来的教育：教育的科学基础和价值基础》，《新华文摘》2005年第12期，第145页。

[5]钱穆：《中国历史精神》，台湾东大图书公司印行1984年版，第86页。

[6]康德著，赵鹏、何兆武译：《论教育学》，上海世纪集团出版集团2005年版，第7页。

[7]康德著，赵鹏、何兆武译：《论教育学》，上海世纪集团出版集团2005年版，第9页。

[8]康德著，赵鹏、何兆武译：《论教育学》，上海世纪集团出版集团2005年版，第6页。

[9]康德著，赵鹏、何兆武译：《论教育学》，上海世纪集团出版集团2005年版，第7页。

[10]钱穆：《中国历史精神》，台湾东大图书公司印行1984年版，第60页。

[11]康德著，赵鹏、何兆武译：《论教育学》，上海世纪集团出版集团2005年版，第5页。

[12]彼得斯：《道德发展与道德教育》，浙江教育出版社2000年版，第192页。