“马哲”课教师在增强“马哲”课教学实效性中的作用与问题的实证研究

第一章　“马哲”课教师在增强“马哲”课教学实效性中的作用与问题的实证研究

“马哲”课教师是教学主体。与其对应的教学客体即学生对教学主体的期待是教师这个角色的行为规范的重要依据。根据对学生的调查，发现学生对“马哲”课教师的期待主要包括下列方面：首先，老师要知识结构新、时代感强，关注社会热点焦点，有渊博的知识，厚实的哲学功底，丰富的经验，巧妙、丰富的教学方法，幽默的语句，睿智的头脑，正确的心态，敬业的精神，良好的个人魅力和人品。其次，在课堂上要能有师生的互动，课堂气氛比较活跃。第三，布置作业应强调深度，课堂讨论应强调个人观点。有的同学这样说道，理想的“马哲”教师应该“像牧师一样吧，有整洁得体的衣着，有气质，上课的时候不拿书念，而是用精彩的演说赢得学生的注意力。让学生们不愿下课，听完一节还想上。”能够符合角色期待的教师是成功的教师，他的工作才能收到实际的效果，使“马哲”课发挥应有的作用。这是从应然的角度考虑问题。但是，从实然的角度看，情况是怎样的呢？究竟在“马哲”课教学过程中，教师的作用如何？教师能否像学生期待的那样受欢迎？如果不能，存在哪些问题？对此我们做了实证调查研究。调查分问卷调查和访谈两部分^[1]。问卷调查在14所大学^[2]的“马哲”课教师中进行，共回收有效问卷59份。访谈在吉林大学、中国传媒大学、西南交通大学、山东大学、北方工业大学等院校的马哲教师^[3]中进行。以下是问卷调查及其统计结果的情况。

本次以一线教师为对象进行的调查，总共回收有效问卷59份，选择题项涉及教师个人背景、教学过程、教师拥有条件、教师心理等内容，旨在对一线教师的主客观状态做一个整体描述，从而为相应的对策提供实证依据。

（一）教师整体背景

本部分内容主要涉及学历、工作年限、工作前从事的职业等相关内容。

（二）教材使用及评价

（三）教学与考试

（四）出国与培训

（五）待遇

（六）来自学生的反映

（七）自我主观评价

（八）对辅助事项评价

（九）未来发展及选择

通过实证调查研究，可以归纳出“马哲”课教师在增强“马哲”课教学实效性中的作用与问题。

一、“马哲”课教师在增强“马哲”课教学实效性中的作用

1.从内容上看，“马哲”课的教学应该教给学生正确的世界观。实际的教学过程中，这种作用较弱。少数同学上课是为了这样的目的，多数同学是为了应付期末考试或为了将来考研。现在的学生上进心强，个性上也很好强，重实用、功利（比如，有一次在观看流星雨时，绝大多数的学生都许愿要赚大钱），渴望成功，强调个性，突出自我，特立独行，自立意识强，对自身的认知高于对时代的认知。同时，他们个人信仰意识淡漠，道德意识淡漠，协作意识差，不容易与别人相处，脆弱，受不得委屈，心理年龄比实际年龄小。这就需要教师的引导。可是实际上，学生认为“马哲”离他们这些需要很远。上过“马哲”课后，在其他课程的课堂上，教师就“马哲”的一些基本概念提问，学生往往答非所问，南辕北辙。从上述问卷上看，教师在回答学生对“马哲”课的反映这个问题时，回答“一般”的占72%（见上面的问卷统计表·六）。所以，关键问题要把学生的学习动机从“要我学”变成“我要学”，让学生主动掌握知识。

2.从方式上看，“马哲”课教学应该教给学生正确的思维方式、方法论，授人以渔而授人以非鱼。但事实证明在这方面也收效甚微。学生希望教师在教学中能够导之以情，诱之以理，有较强的亲和力，能和他们在平等温和的气氛中讨论问题。但在实际教学过程中往往不能做到这一点。这在很大程度上是由于教室太大造成的。这样自然也会使教师不能发挥应有的作用。现状往往是：老师讲自己的课，学生做自己的事。老师上课一头热，大部分学生不重视。这和理想的讲课效果相去甚远。

二、“马哲”课教师在增强“马哲”课教学实效性中遇到的问题

归纳起来，影响“马哲”课教学效果的问题主要包括以下几个：

1.在回答“马哲”课教师对自己在教学机构中的地位感觉如何这个问题（见上面的问卷统计表·七）时，73%的人回答的是“一般”，17%的人回答“不好”，10%的人回答“很好”。在回答是否想从事其他专业的课程教学（见上面的问卷统计表·九）时，有32%的教师回答的是“想过”，14%的人回答的是“正在考虑”，54%的教师回答的是“没想”。可见，“马哲”课教师对自己在教学机构中的地位满意者不多，“马哲”课教师队伍“军心不稳”，人心思迁。在回答对思想政治理论课岗位设置中最不满意的问题是什么（见上面的统计表·五）的时候，46%的人回答的是“工资”，29%的人回答的是“职称”，25%的人回答的是其他方面。这些情况的出现可以从以下方面做出解释。有些学校不重视“马哲”课，认为包括“马哲”课在内的思想政治理论课的教师能维持教学即可，教务处的工作重点不在思想政治理论课上，更不要谈思想政治理论课建设了。有些学校的教务处对“马哲”课的教学总体上能发挥积极的作用，但很难说能够正确评价“马哲”课。矛盾在于教务部门和教师对课程设置、时间安排、工作量计算等问题看法的不同。“马哲”课与专业课没办法比较，在学校的地位很低。与专业课教师相比，“马哲”课教师对地位、待遇、工作量计算方法等有很大的不满，比如“马哲”课教师的工作量是按系数递减的，教师认为这很不公平。对于年轻人特别是事业心强的人来说，发展空间很重要，而处于“马哲”课教师的位置发展空间则是受限制的。工作量过大，也影响教师的健康。有的老师说，我当“思想政治理论课”教师，比我的同学要少活十年。因此，教师希望学校领导部门重视“马哲”课，增强对这门课的理解，体谅教师的艰辛，加大对课程的经费投入，多为一线教师办实事，在实际行动上支持“马哲”课建设，为教师服务，为学生服务。

2.“马哲”课的课堂太大（140—240人），没有可行的办法进行讨论，基本上局限于教师的讲解。学生多，而且学生对课程的重视程度有限，会在相当程度上影响教师授课的积极性。另外，教师的课时多，教学工作量大，也会影响科研。因此，教师建议将大课堂换成小课堂，减轻教学工作量以保证充分地进行科研的时间。

3.学生对教师授课的评价是评价教学质量的重要环节。但存在的问题是学生给老师的打分很随意。有的学校的老师说，他们的学生给老师打的分普遍很高，但学生对这门课程还是不愿意学。一般的学校主要根据学生打分来评价老师，于是很多教师不敢管理学生，有些教师甚至迎合学生。教师的工作积极性受到很大限制。怎样才能正确看待学生的评价？北京大学的张维迎教授对此有很精辟的见解。他认为：学生的声音只是一个方面，总体来讲，“学生并不是评价老师的一个最好的尺度。”“学生不是评价老师的惟一有效工具，我们不能简单地听一个学生说这个老师好就认为他好，说这个老师不好就认为他不好。学生没有这个能力。”香港城市大学就发生过这样的情况：“要用学生打分来考核老师，导致的后果就是老师都忙着请学生吃饭，或者是考试的时候题目出得简单一点，作业判得松一点。这样做使学生高兴，学生就会给他打高分。但是这并不真正符合我们教书育人这一理念。”“课讲得非常动听的老师，有一些是非常好的，但是也有一些是很糟糕的。学生听课时，可能当场很热闹，很活跃，但是过后并没有学到什么。”^[4]

4.有一道问题问及教师是否出过国和拥有出国机会（见上面的问卷统计表·四·问题一），回答“没有”的教师占了84%。教师没有外出实践的机会（更别说出国的机会了）可见一斑。“马哲”课教学缺少中间环节，脱离社会现实和学生的思想实际。教材也如此，由于教材的话语方式方面存在问题，体系、内容陈旧，而且和中学的哲学课重复、交叉过多，有的教师称之为“冷饭”，教师的教学活动实际上是在“炒冷饭”，不能激发学生的学习兴趣，需要改进。统计资料表明，约67%的院校用的是教育部的统编教材。但该类教材的问题也是教师和学生反映最多的。教师在回答对教材的评价问题（见上面的统计表·二·问题二）时，选“一般”的居多，占72%；有12%的人选的是“不好”。改进的目标在于编写适合学生学习的教材，提高学生的学习兴趣，使“马哲”课真正对于学生起到指导作用。为此可以考虑将理论与实践相结合，讲授与多媒体教学相结合，学术报告与讨论相结合等一些灵活的授课方式。目前利用多媒体教学手段促进教学的方式已经越来越受到学校和教师的重视。在回答采用最多的教学手段的问题（见上面的问卷统计表·三·问题一）时，39%的教师选的是讲授，57%的教师选了多媒体。

5.社会、家庭、学校、各系的学生（如师兄师姐）的影响是造成学生不重视“马哲”课的主要原因。比如家长的一句话可能就会改变学生原有的观念。对此不能不做充分的考虑，因此不能对“马哲”课教师做过于苛刻的要求。

6.如果说，在学校的“生物链”中，教师处于很低的层次的话，那么，“马哲”课等思想政治理论课教师则处于最低的层次。“马哲”课教师在评定职称、社会地位等方面存在不少问题。有的学校存在对思想政治理论课教师的压制和偏见，学术委员会的教师贬低思想政治理论课教师的科研成果。一些行业性较强的学校这个问题尤其突出。有些学校的教师甚至为此曾写过上告信，由此造成了很多矛盾。再加上社会上流行的学术腐败的风气，评定职称在相当的程度上成为一种交易，不符合交易规则的人就会被挡在市场的门外。正如有人说的，这是一个追名逐利的时代，搞学术的斗不过玩权术的，做学问的比不过作假的。致使有学术能力而没有社会交际能力的教师由于不会走上层路线，不会拉关系，或者曾直接间接地得罪过评委，职称问题就被一压再压。这严重伤害了教师的工作积极性。即使职称一样，专业课的教师也比“马哲”课的教师更受尊重。正如有的老师所说，待遇留人、感情留人，不是发多少钱和拉关系的问题，而是要给老师良好的事业发展空间，恰当公正地评价，否则教师就会产生强烈的心理不平衡。

7.有个别学校的教学管理有漏洞。比如，一个学期结束，教师把学生的成绩已经上报。但不及格的学生在下个学期开学后一再找任课教师，要求改成绩。有的动用了一些有影响的关系，如院长之类的官。教师迫于这些复杂的形势，对学生的成绩只好再做调整。有时因为成绩不及格（用学生的话叫“挂了”）来找老师的学生甚至不知道老师是谁，面对该老师问：“您是某老师吗？”可见他们根本就没上过课，不然怎么连老师都不认识呢？即使不出现改成绩的问题，学校教务处也很快安排学生补考，把学生的成绩给“对付”到及格。还有的学生为了评定奖学金而在分数上和老师磨。比如一位学生给老师写了这样的信：“上学期我的马哲成绩是69分，知道后我伤心地哭了。在广院学习生活了整整一年，两次期末考试过后，我的成绩在班里排在了第一名，而且平均分是88分。据说这个成绩在整个2001级都是名列前茅的。可是由于我的马哲成绩低于70分，我不但没有拿三好学生的资格，而且连拿奖学金的资格都没有！”总之，为了及格、评奖学金等问题，学生在成绩上报之后仍去找老师要求调整成绩的现象在个别学校成为一种不成文的传统、惯例。这些现象大大动摇了教师在成绩评定上的权威性，也贬低了教学的严肃性。学生把这种现象叫“找分”。应该说，“找分”现象是学校管理上明显的败笔。有的领导抱怨教师把关不严，学生一找就给改分。但根子不在于教师，而在于为什么会有学生“找分”。如果教学管理部门规定不允许学生找分，理直气壮地维护教师教学的严肃性、权威性，这种怪现象就不会出现了。

三、问题的解决

解决好上述问题，才能调动教师的教学积极性，使其在教学过程中充分发挥主观能动性，才能解决“马哲”课的教学实效性问题。因此，社会、家庭、传媒等大环境要能够营造一种健康积极鼓劲的氛围，不能贬低“马哲”课等思想政治理论课的价值。统一编写的教材在话语表达、内容安排上要考虑到学生的接受水平，贴近学生的思维方式，要解决好和高中课程内容的衔接问题，避免重复。各个高校要对“马哲”课等思想政治理论课教师从地位、待遇、机会各个方面予以充分的重视和实际的支持，特别是要对教师的社会实践、调研、国内外考察和进修、学术交流活动等给予强有力的支持，对“马哲”课等思想政治理论课教师在评定职称方面也应该有一定的倾斜政策，教学要调整课堂规模，变大课堂为小课堂。对于学生对教师的评价要客观地科学地看待和处理，不能夸大这种评价甚至将其绝对化。在教学管理上要进一步科学化、规范化，杜绝人为因素的干扰，保证教师在各个教学环节上自主和独立的地位，维护教学的严肃性和教师的尊严。

当然，上述问题的解决并不意味着教学实效性问题可以自行解决，教师自身就可以自动提高能力了。教学实效性的提高根本地还是要依靠教师自身的能力和水平。有了好的环境，教师应该珍惜。没有好的环境，教师也应该对教学有正确的态度。“马哲”课的教师不管在什么环境下都要充分意识到自己岗位的重要意义，要从教书育人、加强大学生思想政治理论素养、培养其正确的价值观、人生观的意义上去理解自己的角色责任。在教学理念上，教师要树立以学生为中心的理念，要了解学生、尊重学生，树立为学生服务的意识，要善于从学生是否理解和接受所学内容的角度去考虑问题。这样才能使教学贴近学生的思想实际，使“马哲”不仅进入教材，进入课堂，更能进入学生的头脑。另外，要使所讲授的理论有说服力，教师应该提高自身的理论水平，努力增加教学中的科研含量。不能满足于把书本上的原理讲清楚，而要讲出理论的深度，讲出自己对问题的学术研究来。用北京大学马克思主义学院院长陈占安教授的话说，这是“把老师逼上梁山——老师必须把讲课的内容嚼碎了、吃透了才行，具有研究层面的东西才有感染力。高水平的科研首先要到位，这是高水平教学的基础。”^[5]教师还要努力提高自己的语言表达能力、创新能力、人格魅力、和学生互动的能力等等，这些也是提高“马哲”课教学实效性的必要条件。

【注释】

[1]问卷的设计者为谢进川、冯波。问卷统计者为王丽颖、阮婧婧、王嘉庆、彭耕。

[2]这14所大学包括淮海工学院、上海外国语大学、北京机械工业学院、广东药学院、中国科技大学、东华大学、南京财经大学、山东大学、北京中医药大学、北京科技大学、上海理工大学、云南大学、兰州大学、首都经贸大学。在此谨向相关的老师表示感谢。

[3]接受访谈的各位马哲教师为王凤才老师、王洪波老师、漆思老师、文利平老师和中国传媒大学马哲教研室的各位老师。在此也感谢他们的支持。

[4]张维迎：《大学的逻辑》，第6—7页，北京大学出版社，2004年。

[5]2004年10月27日下午，陈占安教授应邀为中国传媒大学社科学院的老师做了一个报告。其中谈到了本文所引用的话。