校长课程领导力的提升策略_现代学校课程领导

校长课程领导力的提升策略_现代学校课程领导

第四节　校长课程领导力的提升策略

校长课程领导不只是行政或技术层面的问题，校长对课程领导的专业素养更会影响到课程领导的实施，校长的课程领导力是学校课程领导成败的关键。因此说，作为现代学校的校长要不断提升课程领导力。

一、更新思想观念，增强课程领导意识

思想是行为的先导。要提升校长课程的领导力，首先应唤醒、增强校长的课程领导意识，而这可以从观念更新处着手。只有校长在观念上有所突破和转变，充分意识到课程领导的重要性与必要性，才能引领全校师生员工形成课程改革的教育自觉，进而达成高品质的课程，实现校长课程领导力的提升。可以说，更新观念是提升校长课程领导力的“第一要务”。观念更新主要涉及“谁的观念”、“什么观念”、“如何更新”三个方面的问题。

（一）谁的观念(www.guayunfan.com)

美国课程专家兰姆博特指出，课程领导具有如下特征：①一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权力。②团体内的所有成员一起学习、一起合作。是可以促使建设性转变的学习具有共同的目的。③透过成员间的交谈，把情感、价值观、信念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情景下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。④要求权力和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。由此可以看出，课程领导是领导者与领导共同体成员围绕课程问题谋求共识的互动过程。课程领导，人人有责。校长的课程领导不是校长个人单打独斗的行为，作为课程领导者，校长应在学校建立一种伙伴式的团队精神，实施权力分享，让全校师生员工共同参与。基于此，观念更新包含着两个层面的含义：一是校长自身的观念更新；二是校长引领全校师生员工的观念更新。二者相辅相成，密不可分。一方面，校长作为学校课程领导者，是学校课程的“领跑人”，其观念具有群体影响力。只有校长自身的思想观念得以更新，才能引领全校师生员工形成课程改革的教育自觉。另一方面，校长不是孤立的课程领导者，学校课程与全校师生员工息息相关。只有全校师生员工的思想观念得以更新并凝聚在一起，才能共谋学校课程的发展，校长的课程领导也才能真正得以实现。

（二）什么观念

在一个将变迁当做唯一不变的未来，我们除了大步走上改革的道路，并没有其他的选择。而有成效的教育变革在过度控制与无序之间徘徊。为什么控制手段不起作用，一个明显的原因是变革过程复杂得难以控制，在许多情况下“不可知”。解决的办法并不在于设计较好的改革方案，而在于更新思想观念，用更好的方式去思考和处理其自身固有的不可预测的过程。对于学校课程改革来说，这就需要校长持有新的改革观和领导观，摒弃被动执行课程改革的思想，积极主动地实施课程领导。

课程改革是一项极其复杂的系统工程，它是理念、政策与体制结构、历史和文化的大杂烩，其中很多因素相互作用，预想不到的因素不计其数。迈克尔·富兰曾指出，变革的过程复杂得难以控制，我们需要做的不是去控制变革，而是把经历和思考教育变革的过程看做是一系列重叠变动的复杂现象。为此，他提出了新的变革范例的八项基本启示：

启示一：你不能强制决定什么是重要的

（变革越复杂，你能迫使它做的越少）

启示二：变革是一项旅程，而不是一张蓝图

（变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理）

启示三：问题是我们的朋友

（问题不可避免要出现，如果没有问题，你就学不到东西）

启示四：愿景和战略计划稍后形成

（不成熟的愿景和盲目计划）

启示五：个人主义和集体主义必然有同等的力量

（对于孤独性和小集团思想，没有单方面的解决办法）

启示六：集权和分权都行不通

（自上而下和自下而上的策略是必要的）

启示七：与更广泛的环境保持联系对成功必不可少

（最好的组织机构向外部学习也向内部学习）

启示八：每个人都是变革的动力

（变革太重要了，不能把变革只交给专家，个人的思维模式和熟练掌握是最后的保障）

国内外教育变革的实践经验告诉我们，以孤立、静止、片面的思考方式认识变革是不可能获得成功的。由此，一种新的课程改革观正逐渐深入人心。无论是自上而下的力量，还是自下而上的力量；无论是个人主义还是集体主义；无论是集权的控制还是分权；无论是教育主管部门还是校长、教师、学生和家长，所有这些问题都应该被系统地、动态地把握，任何只强调一个方面的认识都会导致变革的失败。作为学校课程改革的领导者，这就需要校长具有一种不同于以往的认识改革和实施改革的思想观念，变消极被动地接受上级部门的安排和管理为积极主动地实施课程领导。

校长是有能力实施课程领导的。建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的认识论，建构主义主张。世界虽然是客观的，但是对于世界的理解和赋予意义则是主观化的，每个人都是意义的创造者以及世界的理解者和建构者，每个人都有凭借自己已有经验对世界进行解读和阐释的能力。校长处于学校这一真正发生教育的场所，他们对于学生学习实践、课程发展现实及其需要具有最为直接的了解和最为丰富的经验。因此说，校长可以根据自己的经验和知识架构来建构课程，并引导教师和学生对课程进行积极、合理的自我建构。校长是拥有智慧的主体，具有课程领导的能力，可以胜任学校课程领导的工作。

（三）如何更新

实现观念更新，可以借助两条途径：一是理论学习。校长首先应该加强自身理论学习，了解国家实施新课程改革的背景和目标，通过各种渠道广泛吸收关于新课程改革的信息，带领教师认真研读新“纲要”、践行新“课标”，形成正确的课程观。只有校长自身把握了新课程改革的理念，并从内心深处认同新课程改革，他才会自觉地运用课程改革的新思想、新理念去指导和管理学校的各项课程工作，切实实施课程领导。

二是实践反思。实践反思，就是主体在实践的过程中或在实践结束后，对实践以及影响实践的各个方面因素进行反省的过程。法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）曾经指出，将社会化了的身体视为一种理解的生成能力和创造能力的宝库，视为被赋予了某种结构形塑潜力的一种“能动的知识”形式的载体，而不是某种客观对象。也就是说，社会化了的人所拥有的知识是具有能动性的，人具有理解、生成和创造知识的能力。而人的这种能动性的源泉是实践，途径就是实践反思。

增强校长课程领导意识的一个很重要的方面就是正确认识自我，而这种自我认识是通过校长在实践中培养反思能力而实现的。关于如何培养校长的反思性实践能力，罗斯(Ross)提出了可供借鉴的反思模型：①描述所列出行为的特定原因。独立或在同事帮助下判断事件和行为，客观公正地分析其结果，并思考是否存在其他行为，这样可以使结果更有效。②从个人角度对情境中发生的行为给出客观的评价，并尽力排除一些对结果造成影响的外部因素。③分析行为及其直接和间接影响，并分析该行为对其他群体所造成的影响。

对于校长应该反思哪些问题，有学者从学校领导角色、学校变革策略及学校领导自我成长等角度出发编制成一份包含十个问题的“学校领导自测题”，这对于校长课程领导也很具有借鉴意义。

——关于学校领导的角色

你是否具有变革倾向，并把精力集中于学校改进？

你在管理学校的同时，是否也在领导学校？

你的领导是否形成了一个成功的学习化团队？

你是否用研究的态度来从事学校的变革实践？

——关于学校变革的策略

你在适应来自外面的要求的同时，是否保持了学校变革的自主性？

你了解你的教师的需求、志向、优势和潜能并知道如何去激励吗？

你在学校组织内部分享了你的领导吗？你的教师有参与决策和管理的机会与权利吗？

——关于校长的自我成长

你靠什么来引领你的学校进行变革：思想和目标？人格魅力？还是制度和纪律？

你是一个能把握发展趋势和重要机遇的领导吗？

你善于从学校整体状态的认识出发，进行学校变革与发展的决策和规划吗？

二、促进专业成长，丰富课程领导知识

“课程领导是专业的工作，徒有热情不一定做得很好，有时甚至热情掩盖了实质，模糊了问题的焦点。”由此看来，课程领导还是一个专业不断成长的过程。

校长成为课程领导者不是天生的，唯有持续不断地学习和成长，才能增强课程领导意识，丰富课程领导知识，从而提升课程领导力。从这个意义上说，校长课程领导力提升的过程就是校长专业成长的过程。关于校长的专业成长，台湾学者欧用生提出了一些可供参考的想法，具体包括：实施课程行动研究、开展校长自传研究、建立民主的教育论坛、发展新形式的学习。

（一）实施课程行动研究

校长的课程领导是发生在真实的世界、在真实的社会、文化脉络中的一种实践。校长不仅可以实施课程设计、实施和评鉴的行动研究，更可以实施课程领导的行动研究。行动研究的基本假设是：知识是“在行动中”“为行动”而获得的。研究和行动在实践中紧密结合，即研究者兼具研究者与行动者的角色。因此，研究者希望借由教育现场实际工作者的角色，在工作中采取行动、质疑、批判、省思与研究的态度。重视参与者的声音，经由对话分享彼此经验，经由协同合作来发现问题与解决问题。行动研究并无特定可套用的程序与方法，其研究策略和所应用的方法完全依研究人员共同关心的问题而定，因应情境的不同而变化，所有的步骤与方案都可就实际需要而做机动性调整。一般来说，行动研究应该包含下列的实施步骤：发现问题、分析问题、拟定计划、搜集资料、批判与修正、试行与考验、提出报告等。

课程领导的行动研究，把校长置身于真实的学校情境中，通过研究领导过程中遇到的问题，提出解决问题的方法，促进校长课程领导的专业成长。课程领导者不仅只是利用行动研究解决课程领导的技术性的问题，更要使用行动研究来觉醒课程领导意识，丰富课程领导知识，并不断地检讨和批判。实践观的课程，强调行动和反省。人的行动是理论和实际，包含反省和行动的辩证，依据辩证和反省的结果，产生解放的行动。因此要利用批判的行动研究，加强对课程的反省、实践、辩证、意义创造，以产生解放的行动。由此可知，行动研究、尤其是批判的行动研究，使课程领导者考验课程理论、课程实际和学校组织的关系，并将其放到社会脉络上来思考。因此课程领导者不仅要分析并改变自己的实际，更要改变课程论述和教育环境的结构，采用行动研究，以加强反省和批判。

（二）开展校长自传研究

“自传”是个体与自己对话，倾听自己的声音，在与自己对话的过程中觉醒“自我意识”。校长自传研究主要是通过叙事的方式，把自己走过的生活道路、经历和思想演变过程等系统而又有重点地通过文字形式表达出来，分析校长的个人经历对校长自我发展的影响及其意义。校长自传研究指向校长的专业成长过程，以校长的专业发展为对象，引发校长对目前自我专业发展状况和发展水平进行分析，促使校长更加明确今后自己的专业发展方向。校长自传研究和反思可以帮助校长重新看待现实中的自己，积极探寻和形成新的实践性知识，开拓专业研究视野，重建专业自我意识，形成专业发展规划。

自传的方法是以自己的个人历史作为研究对象，通过对自己历史的回顾来理解过去如何影响了现在，未来又如何镶嵌在现在之中。课程学者派纳（William F. Pinar）提出，存在体验课程方法的四个步骤或环节，即回归、进步、分析和综合。这些步骤描绘了教育经验自传研究的时间性与反思性运动，并指出知者与被知者之间认知关联性的方式，这些方式可能代表了教育经验的结构。基于此，我们认为校长的自传研究应做到以下几点：①回顾。校长将自己的生活历程细致梳理一遍，以提供研究“自我”的基本背景。这种回顾是校长以自己的日常领导行为作为思考对象，用批判和审视的眼光对自己的课程领导理念、课程领导行为等进行自我回顾和分析的过程。②关注。在生活史的大背景下，校长必须特别关注课程领导生活中的关键事件，诸如有趣、难忘和难堪的事件、挥之不去的困惑、理想与现实的矛盾等，这是促成校长实践性知识重构的重要力量和直接载体。③反思。校长记录自己的个人教育生活史的过程，实际上是在反思自己的领导生活经历。对一些重大事件或关键事件的厘清，将帮助校长重新看待现实场景中的自己，进而对自身的课程领导角色产生新的认识，并积极探寻和形成新的实践性知识。④重构。自传研究作为一种方法，旨在帮助校长学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系，从而达成自我转变。通过“自我”审视，校长会重构包含对技术层面上的课程领导水平与能力和理念层面上的深层教育信念。⑤发展。校长对自己专业成长的描述，可以发现自身的人格、认知特性、知识结构对个人成长的决定性影响，可以形成个人专业成长的转折点和关键等，对这些知识的格式化和编码，有助于校长进一步认识自己，了解自己在未来课程领导工作中的优势和需要克服的弱点。

（三）建立民主的教育论坛

课程问题不是程序的问题，即不是采用独特的、合适的法则或技巧就可以解决的问题。因此说，课程问题不适合程序性的处理，只有采取行动才能解决。这就要求课程领导者建立一个民主的教育论坛，在选择答案以前，从各种观点展开论辩，权衡各种选项的可能性，以达成周延的、明智的共识。民主的教育论坛为人们提供一个展示的舞台，各方代表争论问题并分享彼此的经验，形成一个慎思的集会。校长在其中觉知课程问题，拟订各种可能的变通方案，权衡每一个方案的利弊得失，经深思熟虑以后，选择最适当的答案，并采取行动，以解决问题。慎思是一种训练有素的对话艺术，是一个作决定的过程。因此，校长要组织小型的慎思团体，分享彼此的经验，使其成为专业成长的一种形式。

民主的教育论坛以解决实际课程问题为目标，要求课程领导者必须全面考虑与实际课程问题相关的所有因素，如教师、学生、行政人员以及教材和教学环境等等，综合分析各种因素对课程的影响，在整体权衡的前提下选择合理的方案。课程领导者以教育论坛作为媒介，与地方小区发展民主的伙伴关系，与小区人士、教育决策者和教育人员研讨各种教育议题，加强公共文化的素养。各领域放弃特权和霸权，从全局的角度权衡各方的利益要求，在协调各成员利益要求的过程中，彼此沟通，共同思考课程问题，使学校课程达到最优化。参与论坛的成员必须具备课程慎思的能力，这样才能确保成员之间能够相互研讨、对话、交流，共同提升对课程的认识，以有效地解决课程中的问题。

（四）发展新形式的学习

未来的社会是教育主导的经济社会。新世纪的教育应该是一个终身学习的过程，应该训练我们如何利用信息、解决问题、发挥想像力、挖掘创造性，当然还要掌握某个特定领域的科技信息。从这个意义上说，未来批判教育理论的核心是学习，而不是学校、学科或课程。学习是一种社会的过程，不受限于特定的知识脉络，学校成为公共学习的一种形式，和专家展开新形式的对话，并挑战专家知识的权威。学校领导者要将学习列为第一位，负责建立一种组织，能够让其他人不断增进了解复杂性、厘清愿景和改善共同心智模式的能力，也就是领导者要对组织的学习负责，把学校建构成为学习型组织，发展新形式的学习。

未来的课程应满足二十一世纪的人的学习需求，不仅要创造新的知识内容，而且要强调新形式的知识关系，如学科和学问之间、学科知识和非学科知识之间、知识的专门化和社会分工的专门化之间、理论和应用之间、学校学习和非学校学习之间的新关系等等。同时师生之间、学校人员之间、学校和小区、学校和大学、教育专业和政府之间，也都要展开新的关系和学习。学习是终生的，不限于时间和地点，每一个人都可以自由取得学习、训练和培养自己的手段，把学习实现自我放在最优先的地位。这样，校长在新形式的学习过程中，不断丰富课程领导知识，并逐渐实现专业发展，从而使得课程领导力得以提升。

三、落实赋权增能，提高课程领导能力

课程领导要求权力和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。从这个意义上讲，课程领导还是一个“赋权增能”的过程。所谓赋权增能，主要是指赋予校长课程决策的权力和增强课程执行的能力。就“权”而言，可以通过明确划分国家、地方和学校课程领导的权限，让校长真正参与到课程决策中来，从而赋予其基本的权威和责任。就“能”而言，可以通过改变校长对自己的角色定位，慢慢地增强其课程执行力，从而不断地提高校长的课程领导能力。

（一）实行课程领导分权

美国学者格拉索恩（Glatthorn）把课程领导分为四个层次，指出学校层次的课程领导承担以下职责：①以学区的课程规划为依据，拟订高品质的学校课程之标准；②补学区所制订的教育目的之不足；③拟定各学校的学习课程；④编定以学习为本的功课表；⑤决定课程统整做法的性质和程度；⑥课程连接；⑦定期监看与协助课程实施的情况。虽然这些课程领导职责是基于美国教育情境提出的，但是对我们也具有一定的借鉴意义。明确划分国家、地方和学校课程领导权限的目的在于明确各自的职责，理顺它们之间的关系，真正实现赋权承责。唯有如此，才能为校长课程领导的有效实施提供体制性保证。

在权力下放到各个学校后，校长则应继续放权，让教师在决策上扮演最主要的角色。这是因为，教师是课程实施的直接参与者，课程发展的成功与否，教师是一个关键因素。在传统的自上而下的课程开发模式之下，教师处于权力结构的最底层，课程职责就是执行国家的课程指令，遵从学科专家编写的教材及教学要求，其角色只不过是“教书工匠”“教学机器”，按时完成每学期的教学任务，而扼杀了教师的创造性，甚至会形成一种教学惰性。而校长课程领导的赋权增能，真正使教师成为课程发展的主体，增强了教师参与的意愿，同时也培养了教师的课程意识和课程开发能力。因此说，实行领导分权可以激发教师参与课程领导的热情，使他们积极地投入到课程领导中来。

（二）把教师培养成领导

教师是一个拥有极大领导潜力的群体，也是学校课程改革的最佳无限资源。校长有责任挖掘出那些具有领导潜力的教师，把他们培养成领导型教师，最大限度地发挥学校的人力资源潜能。Whitaker和Smylie认为，领导型教师就是那些承担一些领导活动，并将这些活动运用到课堂、学校和社会中，从而促进他人提高教育质量的教师。领导型教师是一种同事领导同事的方式，它能够很好地促进同事间的合作，有利于课程改革的发展，并且校长也不用担心自身领导地位的动摇。把教师培养成领导者，这关系着学校课程改革是否能够取得成功。通过赋权给教师或教师团队的方式，可以有效地培养领导型教师，促进学校成功地进行课程改革，从而使校长课程领导有效达成。

把教师培养成领导者，首先需要校长改变原有的领导观念。为此，校长既要改变自身的原有假设，愿意将教师培养成领导者，而不能总认为教师应该只表现出传统的教学行为，还要改变原有的领导哲学，愿意授权于教师，让教师有相应的自主权，改变传统教师有责无权的状况。在观念发生转变以后，校长还应该担负起培养教师领导能力的重任。校长可以通过建立相应的组织机构，保证教师能参与学校的决策，并组建教师领导团队，促使教师共同学习，在互动合作中提高教师的领导技能。此外，校长还有义务在学校、政府机构或行业组织中给教师提供领导的机会，积极促进教师成为领导型教师。

（三）提高课程执行能力

从校长自身来看，校长课程领导能力不足的很大原因在于校长缺乏课程的执行力。萨乔万尼把校长的领导力量分为五个方面，即技术领导、人际领导、教育领导、象征领导及文化领导，他认为前三种是较低层次的领导力量，后两种是较高层次的领导力量。传统校长领导主要关注技术、人和教育力量，其实质是通过控制来提高课程领导的能力，而现代课程领导除重视前三个方面外，更加重视象征和文化力量，试图通过改变学校文化来提高校长的课程执行力。

执行力的关键在于透过文化影响教职员工的行为。在新课程改革过程中，校长角色很重要的定位就在于营造课程执行力文化。校长要重视课程执行力文化的整体构建，优化课程文化环境，提高全体师生对课程政策的认同感，建立民主平等的师生关系，形成良好的心理环境，提高课程文化环境的育人功能。同时要建立和完善课程执行力文化的导向机制，给课程改革注入时代的色彩和生机，还要充分调动和发挥教师和学生在课程执行力文化中的积极性和创造潜能。因此说，校长要提高课程执行力，必须向象征和文化领导转型，通过构建课程执行力文化，引导学校课程改革发展，从而提高校长课程领导能力。

四、积累实践智慧，改善课程领导作为

“课程问题既不是纯理论问题，也不是纯技术问题，而首先是一个实践问题，行动研究的问题。”

校长课程领导必须立足于实践，并不断积累实践智慧，只有这样才能成为有效的课程领导者。可以说，校长的实践智慧是学校课程领导成败的关键。实践智慧是从自我认识为起点的道德实践，是指向社会甚至是自然，求其普遍或共同实现的一种可能。实践智慧的内涵可大略归纳为如下四点：①洞识与理解力；②反思与批判；③沟通、协调与执行力；④审美与创造力。此智慧表现于校长课程领导的整个过程中，无论是课程发展与实施的要项，或是其外在影响因素的掌握，都与校长的实践智慧有关。从课程工艺学的角度出发，校长的实践智慧可以表现为如下具体作为：建构课程愿景与目标，革新课程规划与设计，监控课程实施的过程，变革课程评价的方法。

（一）建构课程愿景与目标

愿景乃是学校根据自身的条件，为未来发展所勾勒的可达成的前景、愿望或较长远目标。愿景是行动的方针，形塑学校形象的指针，凝聚组织成员力量的催化剂，更是组织追求进步并赖以永续发展的凭借。从学校课程发展的角度，亦须先建构学校课程的愿景，从而给予课程工作一个明确的方向感，提供评价课程的基础，并为学校人员提供专业对话的时机。

学校愿景的建构应让全体教职员工共同参与，如此愿景才能成为组织共享的愿景。一般而言，校长在建构学校课程愿景的过程中，可以采用下列较为复杂的程序：

①召集参与者并把参与者组成若干个以六人为单位的小组。参与者可以包括：家长、学生及学校教育人员。

②向参与者解释愿景建构过程的重要性，并特别强调未来将用愿景来形塑和评价课程的成品。

③通过检视各项有关的要素，形成参与者所需要的知识基础。所检视的要素包括：变迁的社会、学校的特性、学生群体的特质，以及有关课程、教学以及学习等方面的研究。

④向参与者说明他们需要各自完成的句子：“我梦想中的课程是……”在没有小组讨论的情况下，每位参与者都必须写出十个能掌握个人愿景精髓的形容词，以完成这个句子。例如，统整的、有意义的、全球观的、科技的、目标导向的。

⑤接着每位参与者来扩展其形容词的描述。譬如“有意义的”是指课程应该让学生能够由学习的内容中发现意义与目的；课程应该和学习者的生活相联结。

⑥然后，每个小组的成员以轮流的方式，和小组内的成员分享他们的形容词和句子，由小组的领导者在黑板上一一列出这些形容词。

⑦接着，小组成员分别针对有疑问的地方提出问题。小组成员再次读出其所扩展的句子，并针对不清楚的想法加以解释，以澄清其形容词的意义。

⑧每位小组成员各自利用三分钟说明其中的一个形容词。说明完毕之后，就所列出的形容词，每位成员最多可以投15票，选出个人认为重要的项目。

⑨小组进一步讨论所有列出来的项目，确定获得最多票数的各项形容词，就是他们最支持的项目。

⑩在全体参与者的团体大会上，每个小组分别呈现各自的结果，而会议的主席则协助大家确认出共同的项目，并形成共识。

愿景的建构乃是一个交互作用，持续进行的过程，并不是一次性的事件而已。愿景订出来之后，校长应该请教师不定时地加以检视，以确保愿景仍然能够持续反映出他们的理念。至于目标的发展，校长可以引导教师运用归纳或演绎的程序来建构。在运用归纳的程序时，先由现存课程方案以外之各个方案的负责教师确认出他们自己方案的目的，接着将这些个别的目的陈述加以合并，然后由全体教师检视他们的整体性，使目标更趋于明确。在使用演绎的程序时，全体教师将旧有的记录完全丢掉，进而采取一个全新的观点来看他们所欲达成的事项。其程序则是先由校长为小组作定向说明，然后协助小组形成知识基础，再检视由专业组织或其他学校系统所提出的教育目标，有了共识之后，就可以订出一系列暂时性的目标，最后再加以系统化的检视、修正，以成为明确的、连贯的、扼要的目标。

（二）革新课程规划与设计

学校课程规划与设计，是透过课程研究的情境分析，导出学校共同愿景与整体课程目标的深思熟虑构想与行动策略，所以课程领导应该包含课程规划与设计的意涵。校长在实施课程领导时，还需透过开放多元的渠道引领课程的利害关系人，在国家课程标准的规范下，依据学校课程愿景与目标，设计、规划出适合学生且具有特色的学校课程。

关于课程规划与课程设计的方法，绝大多数传统的学校是根据国家提供的标准、目标去设计、规划课程。这种“一刀切”的方法的后果是，教师很少思考设计的意义，很少思考如何对设计进行修改或完善，使它更加适合某一特定学校的学生。确切地说，每一位教师使用课本或者预先设计好的相关材料来安排具体的活动。这些个人计划经常被看做教学计划而不是课程规划，这意味着教师自己并没有进行课程决策。传统的方法包括四个具体任务：①确定目标；②选择学习活动和材料；③组织学习材料；④评估课程的效果。而亨德森（Henderson）和霍索（Hawthorne）认为，革新的课程领导的基本理念是，一切的课程和教学的设计与落实，皆须考虑学生是否能从教育当中获得最佳的学习成果。学生的学习应该具有深思熟虑、多元智慧、多重素养、个人顿悟、社会合作、公平合理以及多元文化等性质，所以革新的课程领导是一项由学生、教师、家长、学校行政人员以及小区领袖所组成的课程革新团队，共同参与课程革新的合作过程。因此，在革新的课程设计与课程规划中，某一特定学校的教师和共同体成员不是被动接受别人的设计，而是积极地讨论和开发他们自己的设计。在设计与规划课程时，教育利益主体考虑如下四个相互关联的步骤：

①协商校本课程平台。革新的课程让教师、行政官员、家长、学生和共同体成员，根据他们自己对学习和什么值得学习的信念，在审视、批判和修改标准的过程中积极发表自己的意见。同时致力于四个方面的协商活动，从这些协商活动中产生课程设计平台：指导和评价课程规划的目标、标准、假设和原则。

②建构课程的整体观。各小组教师和共同体成员多次碰面，集思广益，讨论可能的组织者和活动，明确强有力的概念与技能，描述他们自己解决问题的故事，创造虚构的可能性，从正反两方面就具体建议展开辩论。

③评估学生的学习。革新的教育对学校生活的质量和学生学习的质量进行评估，以便给学生提供有关他们自己的学习及创造意义的能力的信息。这个复杂的过程必须考虑到多样化的个人表达。

④规划课堂中的课程。在思考和确定具体的目标、活动、材料、课文和评估时，教师（适当的时候，还有学生和共同体成员）运用设计平台、课程的整体观及其说明、学生学习的评估建议等，思考课程设计。

透过革新的方法，校长与教师、行政官员、家长、学生和共同体成员不断地研究讨论，创造性地革新学校课程规划与设计。包括学生课程规划的方案、相关论证、学生学习需求的分析、学校可能提供的条件支持、可挖掘的校内外课程资源、课程设置、实施与效果的评价与监测策略等等。该课程计划一定要能体现学校独特的办学思想，反映本校学生学习的实际需求。

（三）监控课程实施的过程

学校整体课程实施，是为减少对改革的误解与抗拒，在此阶段需透过教育人员在职进修与学校组织发展，进行专业反省与沟通，化解歧见，充实课程实施必要的知能，以使方案顺利实施，所以课程领导必须审时度势，来促进教师执行有效的教学，以确保课程质量的实施。课程实施不是一个简单执行课改方案的过程，而是一个统一理念、互动调适、主动创新的过程。课程实施应该加以监控，通过监控既可以掌握课程发展是否具有一致性，又可以使校长更能够参与课程的发展过程，使校长与课程的关系更趋明朗。校长在实施监控的过程中，必须采取务实的策略，建立一种重视持续进行与协同合作的文化，才能获得双赢的效果。而其所采取的有效行动，应该包括：

①确定能适时取得所需的资源。校长应该运用各种方式取得各项资源，充分提供教师所需，让教师无后顾之忧。

②针对教师不同的关注阶段，持续提供教师专业发展。校长应该采取积极主动的作为，以确定教师能利用时间共同讨论，交换彼此意见，分享策略，以解决共同的问题。

③协助教师将教育当局所编拟的课程指引，转化为长期的计划。当教师发展出长期的计划和学习单元的计划，校长便可与教师们进行对谈与讨论，了解是否有兼顾到主要的精熟目标，时间的分配是否反映课程的优先顺序，凡此，都有助于课程品质的提升。

④进行若干非正式的观察。校长进行非正式的观察可以了解教师执行课程的过程，才能提出建设性的建议。

⑤与教师共同分析测验分数。校长与教师共同分析测验分数，应针对以下的议题：测验内容是否与所教的课程一致，教师所用的教科用书及教学材料是否与课程相符合，测验的内容是否分配到足够的教学时间，教师是否使用有效的教学方式，课程本身品质高不高，家长是否提供支持性的学习环境，学生是否受到适当的激励。

4．变革课程评价的方法

课程领导是一个不断循序回馈的历程，需要持续进行课程与教学评价并提供回馈机制，了解课程实施之困难并寻求解决方案，作为改革的依据。因此，校长在实施课程领导时必须适时针对课程领导的脉络、角色、内涵和结果进行形成性评价，一方面了解课程计划、实施等方面的问题所在，有效加以解决，另一方面则可以了解并评估课程领导效能。

课程评价的方法取决于教育者如何回答如下五个重要问题：①谁来决定评估的内容。②需要回答什么问题。③如何收集和分析数据。④解释和判断数据的标准是什么。⑤谁来分析数据、做出判断，并应用判断的结果。传统的教育者对这些问题作出以下回答：评价和内容专家以及由被推选出来的教师组成的专业小组是主要的决策者；主要的焦点问题是学生的学业成绩；客观的标准化测验是收集数据的主导形式；解释和判断数据的主导标准是效度；教师使用数据来识别学生在达到哪些标准或目标上存在困难，哪些学生在达到标准或目标时特别有困难，并根据数据来决定等级。行政官员、政策制定者和一般公众，主要使用数据进行学校之间的比较，并把它们与国家和地区的常模进行比较。而亨德森（Henderson）和霍索恩（Hawthorne）指出，革新的教育者对这些问题的回答采取革新的方法。对于“谁来做评估决策”，他们认为学生、教师、行政官员、家长和社区人士都是积极的评估参与者。对于“需要回答什么问题”，他们认为评估问题的焦点在于课程计划与课程实践的质量、学生学校生活的质量以及学生学习的质量。对于“如何收集和分析数据”，他们认为评价者使用定性和定量的探究形式来获取有关课程工作和学生学习的数据，考虑学生的个人档案、学生访谈、教师和家长的团体焦点访谈、教师和学生装的日志和日记、第三访观察、学生出勤记录和学生的成绩测验结果等。对于“解释和判断数据的标准”，他们认为包括技术指标，如平衡、清晰性、效率和效果等；教学标准，如发展的恰当性、涉及复杂的创造性思维的程度、解决问题和参与式活动、合作学习的机会等；批判性指标，如所有学生的可达到性、无歧视性等。对于“谁来分析数据、做出判断，并应用判断的结果”，他们认为每一位参与课程设计与规划的人都应该参与分析和判断数据。

正如亨德森和霍索恩所指出的，革新的课程领导应包括革新的课程评价，而革新的课程评价则包括了找出反省思考的时间、确认持续努力的历程。因此，对学校课程领导者而言，欲带领学校教师工作团队发展课程，并使学校转型为具有竞争优势的组织，必须依靠学校本位课程的发展，而从事学校本位课程发展的课程领导者实施的策略之一，即包括持续地进行课程与教学的评价、回馈与校正。所以说，评价是最重要的课程领导行为之一。