教学话语意义

一、教学话语意义的内涵

教学话语意义是教师或学生在具体的教学交往中使用语言和理解语言时所生成的、与当时的具体语境相联系的特定意义。它不仅是具体的，而且是灵活多变的，往往根据交际场合或上下文的变化而变化。尽管如此，教学话语意义仍是有章可循，万变不离其宗的。分析起来，它具有以下特殊性：

（一）生成性

所谓生成性，是指教学话语意义是在语言使用或语言理解中动态生成的。关于这一点，可从以下两个方面来理解：（1）“意义就是用法”。这一观点由维特根斯坦提出。维特根斯坦认为，“每个记号就其自身而言都是死的。是什么赋予了它以生命呢？——它的生命在于它的使用”。[1]也就是说，用法本身就是一种赋予意义的行为。人们大可不必去考虑或追问意义，只需去描述用法。所以，“在维特根斯坦的思想中，用法概念取代了意义概念”。[2]正是通过用法，人们才有可能把意义与人的活动联系起来，并且最终与人的整个“生活形式”联系起来。维氏甚至认为，在用法之外不再存在其他有关意义构成的途径及其准则。虽说维特根斯坦的这种观点有其偏激与片面性，但奎因顿认为这是可以理解的。奎因顿说：“把意义等同于语词的用法，这种做法很含混，但却又是不可避免的，因为词语可以有不同的用法，所以才有多种不同的意义。”[3]（2）“说话就是做事”，亦即奥斯汀在批判传统语义学基础上提出的“言语行为”理论。只不过，话语传递的这种言语行为意义不是什么真值条件，而是“合适条件”，即一句话按规约作为一种行为时所需要的语境条件。

（二）依附性

所谓教学话语意义的依附性，主要包括以下两个方面的内涵：一是指教学话语意义必须依附于一定的语言，它虽是语言的言外之义，但却不能脱离语言而存在。这一点不难理解。二是指它同语境的关系密不可分，脱离了某种具体语境，教学话语意义就会显得模糊、多义或不确定。因此，英国伦敦学派的创始人弗斯在谈到话语意义对语境的依附性时说，话语意义只能在具体语境中才能定夺，或者说只有语境和使用场合才能决定语义。[4]有人甚至把语境理论称之为“意义的语境理论”。[5]

（三）规约性

所谓规约性，是指教学语言在使用过程中生成的教学话语意义是在特定的语境中，由使用语言的师生群体共同“规定”的，即所谓的“约定俗成”。正如索绪尔所言，话语意义“既是言语机能的社会产物，又是社会集团为了使个人有可能行使这种机能所采用的一整套必不可少的规约”。[6]

（四）多元性

语用学主张话语的意义在于它的用法，一个词的用法是随着实际的语境而定的，而语境是由人们的生活形式构成的。生活形式是多种多样的，在一种生活形式中通行的用法或者意义，在另一种生活形式中就可能变成另一种用法或意义。并且每一个人都可以为某一个话语下定义或解释，虽然他的定义或解释并不一定能在现实生活中通行，但是这个定义或解释对他本人来说却是有具体意义的。由此可见，话语意义是一个多重意义的整体，它具有多元性。那么，为什么会产生这种多元性呢？索绪尔认为，这是由话语的语序轴和联想轴的相互作用、相互影响所决定的。在他看来，话语所传达的意义不仅要根据话语的语序轴来分析，同时还要依赖其联想轴所隐含的一串潜在的语言来界定。这两者的互动，使话语所传达的意义具有了多元性。教学话语不仅具有这种语序轴和联想轴，而且还具有感情轴。而人的感情更是多义的、复杂的，因此教学话语所表达的意义无疑也是复杂的、多元的。

二、教学话语意义的分类

关于教学话语意义的分类，我们可以参照人们对意义或话语意义的有关分类来进行。早在1923年，奥格登和雷查德斯在其著作“意义的意义”中就列举了22种意义的定义。1972年，哈特曼和斯多克在《语言和语言学辞典》中对话语意义的解释除了着眼于词汇意义和语法意义外，还提到了所指意义、上下文或情境意义、引申意义、专门意义、内含意义、扩展意义、内涵意义、外延意义等14多种。英国语言学家利奇则把语言的意义分为理性意义、内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义、搭配意义和主题意义等7种。国外还有语言学家把话语意义分为三个层次：基本语义层，表达的是字面意义；转变语义层，表达的是在特定的上下文中词与句子的特殊含义或喻义；社会语义层，表达的是全语篇的总意思，只有把语篇同社会环境联系起来，才可能对其有较深刻的认识。[7]我国学者王建华也对话语意义进行了专门的研究，并将其划分为两个层面的“意义”。[8]第一个层面的意义指语法、语义平面所对应的意义，与静态的话语对应，包括通常所说的词汇意义、语法意义、结构意义、理性意义和关系意义等。第二个层面的意义指进入语用分析平面所含有的意义。它由话语的语言意义再加上附带的意义构成，具体包括利奇所说的内涵意义和社会意义、奥斯汀的“言外行为语力”和格赖斯的“会话含义”等。鉴于此，笔者认为，从语用学的视角来分析、观照教学话语意义，它主要包括以下几种类型：

（一）会话含义

会话含义是指说话人（包括听话人）通过会话含蓄地表达出来的意义，也就是人们常说的“话中有话”或“弦外之音”。它可以通过会话原则推导出来。格赖斯将它划分为规约性的与非规约性的两类。其中规约性的会话含义是由所使用的单词、词语本身所具有的规约意义决定的，其推理无需特定的语境与会话原则。非规约性的会话含义虽以话语的字面意义为基础，但它与说话人所用的单词和话语之间的关系是间接的，需要通过话语的字面意义，结合语境，再根据是否有意违反合作原则及其准则，最终推导出来。

不仅如此，格赖斯还指出了会话含义的主要特征，如可取消性、不可分离性和可推导性等。

（1）可取消性。即在一定的语境或上下文里，会话含义可以被取消。

（2）不可分离性。指的是会话含义不是依靠话语中的某个词语或某种句式生成的，而是依靠整个话语所表达的内容来推断。因此，改变话语中的某个词语或句式，并不改变整个话语的会话含义。

（3）可推导性，包含两层意思：一方面，是指听话人根据话语的字面意义来推导会话含义；另一方面，指的是听话人根据会话的合作原则及其各项准则，有时还要依靠特定的语境来推导相应的会话含义。

（二）言外之义

言外之义是一种同语境密切相关的教学话语意义。言外之义有多种类型。陆稼祥认为，因语境而形成的言外之义包括形象意义、感情意义、联想意义、意境意义、风格意义等。[9]金定元认为，言外之义指暗示义（类似于“间接言语行为语力”）、形象义、委婉义等。还有人认为，言外之义甚至包括话语的社会文化意义。至于人们如何能理解言外之义，王建华等认为，听者“不仅要利用自己的语言知识去获得句子本身的意义，他还必须利用语境所提供的线索对句子意义进行处理（增补、删改等），这样才能真正理解话语的意义”。[10]

（三）指示意义

指示意义主要由索引词语引出。所谓索引词，是指“在不知其使用语境时便无从确定其所指语义的指示词或指示句”。[11]可见，指示意义与语境是紧密联系的。具体说来，指示意义大致可分为人称指示意义、时间指示意义、地点指示意义和社交指示意义等。

1.人称指示意义

人称指示意义主要由人称指示引出。所谓人称指示，指的是“交谈双方用话语传达信息时的相互称呼”。[12]理解这种话语意义时应细加体会。

2.时间指示意义

时间指示意义主要由时间指示引出。所谓时间指示，是指交际双方用话语传递信息时提到的时间，它有明暗之分。“明”是指写明了的具体时间，由于它的运用而生成的语用意义，我们称之为明的时间指示意义。

3.地点指示意义

地点指示意义由地点指示引出，可分为明的、暗的两种。明的是指在明确的地点指示中含有某种语用意义。

4.社交指示意义

社交指示意义主要由社交指示引出。索振羽认为，社交指示是指语言结构中能反映出语言使用者的身份和相对社会地位的那些词语和语法规范。具体地说，社交指示涉及以下三个方面：（1）言语交际参与者的身份；（2）说话人和听话人之间相对的社会地位；（3）说话人和所谈到的人（第三者）之间相对的社会地位。[13]

（四）预设意义

1.预设意义的定义

预设意义是话语本身之外隐含的意义，它不属于话语本身的基本义，而是附加的意义。这种意义作为交际双方共同知晓的常识或背景知识进入话语意义，它不用明言，但可以推导出来。有人将其定义为：一句话A只有当命题B是参与者的共同知识时才是合适的，则A在语用上预设了B。[14]

2.预设意义的特征

从本质上说，预设意义也是一种“言外之义”。它具有共知性、合适性和外显性等特点：[15]

（1）共知性，指话语的预设意义对交际双方来说都是共同的背景知识。正因为如此，它可以不在话语表层明言，而隐含在言外。也有这样的情况：说话人认为某种知识是与听话人“共知”的，便把它作为预设，但听话人并不共知，这时的预设便不能成立，或被取消。

（2）合适性，指预设所含的语用意义对说话的双方来说是符合通常的社会规范的，双方也都有能力做到。

（3）外显性。语用预设虽是言外的意义，但是在语言的表层有时也可以出现某种“外显性提示语”。

3.预设意义的类型

预设意义大致可分为存在预设义、事实预设义和种类预设义三种类型。

（1）存在预设义。由陈述某人某事有一定性质的话语呈现，一般预设讨论对象的存在。

（2）事实预设义。由陈述事实的表态性话语呈现，一般预设讨论对象是事实。

（3）种类预设义。由陈述某人某事具有某集合属性的话语呈现，一般预设所讨论的对象属于某种范畴或类型。

三、教学话语意义的生成

（一）违反合作原则生成的会话含义

格赖斯认为，研究合作原则的重点，并不是放在对准则的遵守方面，而是更注重准则如何被违反的种种情况。肯普森进一步将格氏的这种观点阐释为：如果说话人违反了合作原则的某条准则，而这种违反又能被听话人察觉到，且说话人又坚信听话人有类似察觉和理解话语的能力，那么说话人违反准则的目的，就是要表达一定的会话含义。[16]究竟如何才能揭示这种会话含义呢？格赖斯认为，遵守合作原则所生成的含义是一般性质的（即一般含义），违反合作原则所生成的含义是特殊性的（即特殊含义）。[17]前者通过话语结构分析（有时还需要结合语境）即可领会，后者必须经由语用推理方能揭示。所谓语用推理，此处是指依据会话的合作原则及其准则推导会话含义的方法。

（二）在言语行为中生成的语用意义

塞尔在批判和继承奥斯汀言语行为理论的基础上，进一步发展了奥斯汀的言语行为，并将言语行为划分为直接言语行为和间接言语行为两大类型。所以，在言语行为中生成的教学话语意义也应从这两个方面来考察。

1.在直接言语行为中生成的教学话语意义

奥斯汀认为，一个完整的言语行为（total speech act）可以分为三大类，即以言指事行为、以言行事和以言成事行为。并且，这三类言语行为在特定的语境下可以生成特定的语用意义。其中在以言指事中生成的语用意义大都是话语的字面意义，可通过语义分析获得，在此按下不表。下面着重分析在以言行事中生成的语用意义和在以言成事中生成的语用意义。

（1）在以言行事中生成的语用意义

在以言行事中生成的语用意义有这样两种情况：一是在显性施为句中，说话人的语用意义可以通过运用不同的施为动词来生成。

二是在隐性施为句中，说话人可以通过改变话语的句型来生成语用意义。一般情形下，陈述句表“陈述”，疑问句表“询问”，祈使句表“祈使”、“命令”或“请求”等语用含义。

（2）在以言成事中生成的语用意义

有人认为，言语行为的语用意义，只有实现了以言成事语力时，才算是完整的。

2.在间接言语行为中生成的语用意义

塞尔的间接言语行为（indirect speech acts）理论将间接言语行为定义为：“间接言语行为是通过实施某一种以言行事行为的方式来间接地实施另一种以言行事行为。”[18]它可分为规约性的和非规约性的两种。塞尔指出，要理解“间接言语行为”所蕴含的语用意义，首先就要了解句子的“字面语力”，然后由“字面语力”再推导出“间接语力”，即句子间接表达的“以言行事语力”。下面从规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为两个向度来分析在间接言语行为中生成的语用意义。

（1）在规约性间接言语行为中生成的语用意义

在规约性间接言语行为中生成的语用意义，指的是通过对间接言语行为“字面语力”的一般推断而得出的语用意义，即根据句子的语法形式，按语言使用习惯即可推断出的语用意义。

（2）在非规约性间接言语行为中生成的语用意义

在非规约性间接言语行为中生成的语用意义，相对来说较为复杂些，因为它要依靠语境（如说话双方的共知背景知识等）来推导。

需要说明的是，在非规约性间接言语行为语用意义的推理过程中，如果言语交际双方出现共知背景知识不足或含糊等语境信息不清的情况时，就难免会导致歧解。

[1] [英]维特根斯坦著；陈嘉映译：《哲学研究》，上海人民出版社，2001，23。

[2] [德]施太格缪勒著；王炳文等译：《当代哲学主流（上卷）》，商务印书馆，1986，564。

[3] 李三福著，《教学语用学原理》，湖南教育出版社，2006，211。

[4] 熊学亮著，《认知语用学概论》，上海外语教育出版社，1999，24。

[5] 康家珑著，《交际语用学》，厦门大学出版社，2000，115～116。

[6] [瑞士]费尔迪南·德·索绪尔著，《普通语言学教程》，商务印书馆，1982，30。

[7] 周光亚著，《语义三层次在理解语篇意思中的作用》，载《外国语》，1986(04)。

[8] 王建华著，《语用学与语文教学》，浙江大学出版社，2000，48。

[9] 陆稼祥著，《论“情景意义”》，载《浙江师范学院学报》，1986(02)。

[10] 王建华等著，《现代汉语语境研究》，浙江大学出版社，2002，10。

[11] 胡壮麟著，《语用学》，载《国外语言学》，1990(03)。

[12] 索振羽著，《语用学教程》，北京大学出版社，2004，42。

[13] 索振羽著，《语用学教程》，北京大学出版社，2004，53。

[14] 戚雨村著，《语用学说略》，载《外国语》，1988(04)。

[15] 王建华著，《语用学与语文教学》，浙江大学出版社，2000，135。

[16] R. Kempson: Presupposition and the Delimitation of Semantics, Cambridge University Press, 1975, 143.

[17] 熊学亮著，《认知语用学概论》，上海外语教育出版社, 1999，6。

[18] J. R. Searl: Expression and Meaning: Studies in the Theory of Speech Acts, Cambridge University Press, 1979, 31.