本模式的主要特征

大学英语分层听说教学模式的主要特征为立足分层、子系统之间的灵活互动、在照顾差异的基础上课堂自主学习环节与课堂活动环节交替、语言输入与语言输出的有机结合等。

一、立足分层

分层是本研究的中心词，英语听说教学模式的建构和英语教学材料的设计始终围绕这一中心展开。分层的观点一方面是中介语特征发展的要求，另一方面是英语学习者自组织的性质所决定。

中介语特征包括音系特征、语义特征、形式特征 （属句法范畴）和形态特征 （词汇层面）等。这些特征的发展要经历由低向高的三个阶段：初始阶段、中级阶段和高级阶段。初始阶段是一语参数存留期，学习者的二语参数较小部分设置，主要是简单的句法和部分常用词汇，受到一语的影响大；中级阶段是初始阶段的发展，但这一阶段的特征标注不充分，二语结构和可解读性形态逐渐被掌握；高级阶段是中介语最终娴熟的阶段，设置了二语句法参数值，掌握词汇形态。中介语发展的三个阶段对应于三个英语水平层次：初级水平、中级水平和中级及以上水平 （文中分别用水平一、水平二和水平三表示）。二语习得的相关研究显示，学习者本身和外部的因素可能延缓或加速二语习得的进程。所以，即使同一班级的学生，中介语水平也不可能都处于同一阶段，更不可能所有学生同时从一个阶段进入下一个阶段，由此产生了英语水平的层次性。据此，语言输入和输出的任务难度应该层次化，让处于不同中介语水平层次的学生都有相应难度层次的任务去完成。

二、子系统之间的灵活互动

课堂教学不是一个线性的封闭系统，而是一个非线性的开放系统。相对来看，在这个系统中，教师、学生个体都可看做是动态子系统，而课程、教学环境可看做静态子系统。教师和学生、学生和学生、教师和课程、学生和课程、教师与环境、学生与环境间都存在相互作用。互动就是教师与学生之间、学生与学生之间的信息交流、活动交往。根据英语学习者自组织原理，系统要发展进化，必须开放、远离平衡态、有涨落。

必须开放。在这里，一方面指英语课堂听说教学不能自我封闭，不能孤立于社会生活之外，不能老是按照 “教师讲、学生听”一个模式；另一方面，指学生不要将自己囿于个人的圈子里单打独干，要和老师及周围的同学积极互动，这样才能使语言能力得到发展。

远离平衡态。根据皮亚杰的发生认识论，儿童的认识来源于活动，在活动的基础上，建构起认识的图式。图式通过 “同化”和 “顺应”由平衡到不平衡，然后达到新的平衡。自组织理论告诉我们，系统处在平衡态或近平衡态，即使是开放系统，系统也不会达到新的状态。只有在远离平衡态时，非线性规律才起作用，才会形成新的有序结构。因此，只有通过远离平衡态的新的活动才能构建新的图式，通过同化、顺应达到新的平衡。由此循环往复，认识才不断深化。在本模式中，远离平衡态的活动是指根据 “稍高于学习者现有听说水平”的听说材料设计的自主学习和课堂小组活动。

有涨落，即要有变革或变化。课堂教学模式要有变化，教学顺序要多样化。教学模式本身也是一个开放的系统。尽管教学模式一旦形成，其结构具有相对稳定性，但并不意味着一成不变，教学模式随着具体的课堂教学情境形成多种变式。在教学中，要根据课堂中随时发生的情况，灵活应用，甚至可以采用多种模式。教学顺序也可以灵活变通，不应拘泥于固定程式。有人认为，在创造性思维中，直觉、灵感和顿悟的产生与涨落有密切关系，正是在认知关节点上的涨落，导致认识的飞跃，产生直觉、灵感、顿悟，从而有所创新。[1]课堂教学模式和教学顺序的变化对学生直觉、灵感和顿悟的发生能起到一定的助推作用。

三、在照顾差异的基础上课堂自主学习环节与课堂小组活动环节交替

学生个体作为一个子系统，他原有的认知结构、学习风格、语言学能及记忆能力等呈现千差万别。即使在同一班级集体这样一个系统中，学生在英语听说水平上表现出的层次性、差异性也是非常明显的。根据建构主义的学习观，任何学习都是在原有经验的基础上个体对客观世界的主动建构。由此，原有的经验不同，必然要求教学材料的难度和学习的进度有别，在教学材料上搞 “一刀切”，在教学方法上 “齐步走”的做法，是和因材施教的思想背道而驰，也难以满足学生的需求的。本模式设计网络环境下的课内、课外自主学习环节，就是为了给不同英语听说水平层次的学生提供 “因材学习”的机会。这里的 “材”指的是英语听说材料，这些英语听说材料是按照难度标准进行分类的真实语言材料，学生可以根据自己的实际，选择相应难度的材料进行听说训练。自主学习环节是学生建构意义的初始阶段，主要是学生和机器 （电脑）的互动，目前，人工智能还未发展到能完全代替人脑的思维，不能做到和学生进行有效交流。因此，师生、生生之间的活动成为不可缺少的环节。围绕学生自主学习过的材料内容进行小组活动，从理论上来说，可以使听和说的训练联系得更加紧密，使所学内容得到深化。

四、语言输入与语言输出的有机结合

在外语学习中，听和读属于语言输入，语音、语法和词汇等语言形式和语言意义通过听和读获取；说和写属于语言输出，输出的主要是以语言形式为基础的语言意义。语言输入与输出是互补互动、相互关联、缺一不可的，从语言学习的过程看，输入是第一位的，输出是第二位的；从关联性看，输入是输出的基础和必要条件。没有输入就没有加工和内化的语言信息，输出变得不可能；只有输入而没有输出，输入的语言信息就难以内化，输入就会停滞，处于平衡态，难以达到语言运用的自动化。

本模式中，语言输入与输出以分类真实英语听说材料为中心，将分类真实英语听说材料作为输入来源和输出的对象，即让学生 “speak what they listen，write what they listen and read”。这里的 “写 （write）”不仅包括写下听力练习答案，还涉及写出所听材料的关键词句和记录所听内容要点。

语言输入与输出的结合，也体现了语言系统和语言学习者的非线性特征。通过调动学习者的脑、眼、耳、手、口等多种器官协同工作，听、说、读、写等多环节结合，达到对语言形式和意义的有效掌握与得体运用。

为了使课堂自主学习和小组活动开展得有效、有序，本模式沿用了目前听说教学中使用得比较普遍的按主题安排听说训练的形式，即每一次听说课都围绕一个主题，进行输入与输出结合的训练。

本章小结

本章主要从理论和实践两个大的方面论述大学英语分层听说教学模式的建构。

第一节介绍了网络大学英语分层听说教学模式研究的方法和资料收集途径，主要对问卷和访谈提纲的设计及实施进行了阐述。

第二节首先从语言和语言习得的角度以及语言教学的角度，结合相关理论对大学英语分层听说教学模式建构的理论思想——英语学习者自组织原理的几个主要方面作进一步的概括和论述，指出大学英语分层听说教学模式的建构必须体现这几个要点，然后介绍了大学英语分层听说教学模式的理论框架，从教学主体、教学过程、教学条件、教学方法、教学结果和教学评价六个方面对模式的构成进行了阐述。

第三节论述大学英语分层听说教学模式建构的现实依据，学习者英语听说现状与对大学英语听说教学模式的需求调查是建构本教学模式的现实依据。

第四节在对调查结果进行分析的基础上，就大学英语分层听说教学模式的课堂实施过程进行了设计，指出该模式的实施过程是非线性的、多样的、灵活的，具有不确定性，这样有利于发挥教师和学生的创造性。

第五节联系英语学习者自组织原理，讨论了大学英语分层听说教学模式的主要特征：立足分层；子系统之间的灵活互动；在照顾差异的基础上课堂自主学习环节与课堂活动环节交替；语言输入与语言输出的有机结合。

[1] 查有梁.交流－互动教学模式的建构：上 ［J］.课程·教材·教法，2001（4）.