教育心理学相关理论

二、教育心理学相关理论

1.人本主义学习理论（Humanistic Approaches）

Carl Rogers的人本主义心理学对于我们今天对学习的理解，尤其是对教育或教学语境下的学习的理解，有着深远的影响。Rogers的理论重点与其说和人的认知发展相关，倒不如说和人的情感世界相关，因为他研究的是有形的、有认知能力的，但首先是有情感的“全人”。他的视角为我们提供了人类学习的一个更具深度和广度的全景画面（Brown 2002：85）。

根据Rogers（1983，转引自Brown 2002：86—87）的理论，教育的重心应该从“教”转向“学”，教育的目标是促进变化和学习，因为学习者学会如何学习要比接受来自教师居高临下所传授的知识更为重要。教育真正需要的是作为学习诱导者的教师，因为教师能够将学生感觉乏味无趣的学习内容转化为有吸引力、激发学习动机及促进学生成长的材料（Moskowitz 1999：177）。然而，教师要起到诱导作用，首先需要放下权威者和全知者的面具，与学生建立彼此需要的关系，将学生视为有价值的个体，并与学生开诚布公、推心置腹地交流。这样的教师不仅对自己有着更深的认识，还能对学生进行更有效的指导。

在学习过程中，人的情感与其认知有着不可分割的联系（Arnold ＆Brown 1999：1）。自我概念和对周围现实的个人感受是学习者的内在动力，学习者只有处在一个没有威胁的环境中，才会与周围的现实处于和谐的关系之中，才会成长和学习。人本主义心理学强调学习过程中学习者个人需求和个人情感的重要性，学习者的个人因素会造成其学习结果的差异，而在学习者的个人因素中，态度、动机、个性、焦虑、移情、自信等情感因素对语言学习会产生很大影响。美国教育家Robert Marzano（1992：3）将学生的态度和感觉比作一切学习活动的过滤器；美国二语习得专家Stephen Krashen（1982，转引自Lightbown ＆Spada 2002：39—40）的“情感过滤假说”也强调语言习得中学习者情感因素的重要作用。当学习者处于某种消极的情感状态时，其认知能力就会减弱（Arnold ＆Brown 1999：8—9）。在英语课堂教学中，教师应满足学生的安全感和归属需求，使学生的学习焦虑降到最低；同时，设计有意义、有一定挑战性的课堂活动，最大限度地激发学生的学习动力，满足学生的求知欲，培养学生的自我责任感。正如Rogers（1969，转引自Williams ＆Burden 1997：35）所强调的，真正有意义的学习只能发生在所学内容具有个人相关性且学习者能主动参与之时。学习者个人越是认识到完成或参与某一任务的价值，就越能够激发其参与的动力和努力完成这一任务的决心（Williams ＆Burden 1997：125）。

人本主义心理学所强调的人的感情世界里有一个中心问题，即人的自我概念（self－conception）。人的许多心理问题来自对自我的迷失。在语言学习中，学习者的自我概念表现在他们的自尊心、对自己能力的了解、对自己内心的了解及他们从外界得到的有关自己的评价。语言课堂中的交际活动给学生提供了一个用目的语分享经验、希望、看法、评价的机会，学生可以通过同伴进一步了解自己，意识到自己的情感和价值观，树立积极的生活观，这些都是学习的促进因素。学生的自我感觉及对他人的感觉越好，就越能取得学习的成功（Moskowitz 1999：178）

小组合作学习可以为学习者的情感需求提供有力的支持。小组成员在共同努力去完成一项学习任务的过程中，彼此间的信息沟要求组员互相依靠，取长补短，经过协力合作而创造出代表小组集体智慧和见解的笔头或口头产品。这样的活动不仅降低个人的焦虑，增强学习动机，保持个人的学习风格，提高学习的积极性和自我评价（Crandall 1999：227），还满足了学习者的被人倾听、接受、理解、关注，建立彼此间积极而有益的关系等基本情感需求，使学习成为一种有益而愉悦的体验（Moskowitz 1999：179）。

2.建构主义教育理论（Constructivism）

建构主义教育理论的首推者为认知发展心理学的代表人物——瑞士心理学家Piaget。Piaget在认知发展心理学研究领域著述颇丰，但他最为影响深远的学说就是他所一再强调的学习过程的建构性。Piaget建构主义理论的基本思想是：个体在一出生时便开始根据自己的经验积极地建构个人意义，即建立个人对世界的理解，也正因为如此，学习者就被置于学习理论的中心（转引自Williams ＆Burden 1997：21）。根据建构主义的教育理念，在学习过程中，学习者总是将个人意义带入自己的认知世界。George Kelly（1955）的个人构念理论（Personal－Construct Theory）非常精辟地阐明了这一过程：每个人都像科学家一样不断寻求对周围世界的理解和解释，人们不断地进行个人实验、建构假设、寻求验证，并以此建立他们对周围事物和人物的认识（构念）（转引自Williams ＆Burden 1997：27）。所以，学习分为有意义的学习和无意义的学习，学习有无意义取决于学习者能否从中发现个人意义。语言学习课堂中常发生教师的教学目标与学生的学习期待之间的错配（mismatch）（Hedge 2002：34；Benson 2005：65—66），就是因为学生无法在课堂活动中找到他们为何如此学的意义。因此，在课堂教学中，教师应帮助学生建构对学生个人来说较为重要的理解（Brooks ＆Brooks 1993：11）。

学习不仅仅是一个知识积累的过程，更是一个学习者用已有的知识去解释所面临的问题的过程（Marzano 1992：37）。Piaget（1971，转引自Marzano 1992：67）在论述学习过程的建构性时描述了两种学习类型——同化（assimilation）和顺应（accommodation）。前者指的是在学习过程中，新的信息被融入学习者的现有知识系统；而后者指的是当学习者接受新的信息时，需要调整原有的知识结构以纳入新的信息。在语言学习中，学习者不是在简单地复述语言结构和操练语言技能，而是在积极建构语言输入和学习任务的个人意义，教师的责任就是帮助和促进这种建构过程，使学生学会如何学习（Williams ＆Burden 1997：23—24）。

然而，Piaget在强调个人认知发现的同时却忽略了学习者的社会环境。语言学习不仅仅是学习者与语言环境的交互，教师也会在许多方面影响课堂上所发生的情况，在学习者的意义建构过程中，教师的作用不容忽视。当然，“以学习者为中心”的学习已不再是以往我们所信奉那个用教师的一桶水去满足学生的一杯水的教学隐喻，而是要促成学生有意义的语言体验，引导学生找到自我发现的触点，帮助学生通过体验式学习从已知迈向新知，不断地建构学习的意义。

3.社会互动理论（Social Interactionism）

如果说Piaget等学者的建构主义理论揭示了个体从自身经验出发的认知发展规律和意义建构过程，Rogers的人本主义学习理论强调了包括学习者认知和情感的“全人教育”、学习者的主动参与和个人学习意义的实现，那么在语言学习中还有一个尤其重要的环节，即社会互动。语言是社会现象，语言的作用体现在社会交际活动中。苏联心理学家Vygotsky认为，一切认知发展包括语言发展都是人们进行社会交往的结果。他的著名的“最近发展区域”理论（zone of proximal development，ZPD）阐明了一个事实：儿童与成人或能力强于他的同伴交往，能促使他进入更高阶段的学习，而教学的本质特征就是教学造成了最近发展区域，因为一切教学过程都是导致一系列其他过程发展的源泉（Vygotsky 2005：388—389）。

二语习得中的“互动修正”（interactional modification），即由互动性调节而产生可理解性输入（Long 1983，转引自Lightbown ＆Sapda 2002：43），就是为二语学习者提供了一个“最近发展区域”，旨在通过交际互动促进二语习得。在会话中，语言能力强的一方（如教师、本族语者或学习伙伴）在交谈过程中采用放慢语速、解释、重复或伴以手势的方式提供可理解性输入，帮助对话者理解话语内容，使得交际渠道保持畅通。

Vygotsky社会互动理论的一个核心概念是中介作用（mediation），指的是学习者身边能帮助他发展认知的人所起的作用。在Vygotsky看来，中介就是运用工具帮助学习者解决问题和达到目标，而最重要的工具就是语言（转引自Williams ＆Burden 1997：65）。儿童在其认知发展过程中，运用语言这一符号工具参与各种社会活动，与他人进行思想与文化交流，同时运用语言进行思考与自我调节，克服困难与障碍（转引自文秋芳2008）。在外语学习课堂中，起中介作用的就是教师，教师可以说是语言学习者最重要的互动对象。教师利用语言创设学习情境，选择和形成学习经历，组织课堂交互活动，帮助学生建构学习意义。

Vygotsky社会互动理论的另一个重要概念是内化说（文秋芳2008）。儿童的认知发展经历两个阶段，第一阶段为社会交际活动，第二阶段为个体内部的心理活动，这种由外部人际间的交互活动形式向个体内部的心理过程的转化就是“内化”的过程。外语学习也是内化的过程，在此过程中，学习者个体在教师和学习伙伴的帮助下，将通过交际活动获得的语言文化符号工具转换为个体心理活动的工具，以建构知识的意义，使语言知识内化，再通过输出将思维转化为语言文化形式，这些形式又成为进一步反思的材料，以此形成语言习得与运用的动态连续体（continuum）。

4.社会建构主义理论（Social Constructivism）

英国学者Marion Williams和Robert L.Burden集认知心理学、社会互动理论、建构主义理论等各家之说，提出外语教学的“社会建构主义”模式。两位学者在其合著的Psychology for Language Teachers（1997）一书中，介绍和分析了当代心理学的一些重要研究和关键理论，旨在探索如何为语言教师提供一个清晰的教育心理学理论框架，帮助语言教师在此理论框架内，将学习过程中的不同层面联系起来，并在教育心理学的理论基础上，进行有理据的课堂教学决策。在社会建构主义模式中，教师、学生、任务和环境在一个动态的过程中相互作用。教师设置学习任务，学生将个人意义带入对任务的理解，任务便是教师与学生互动的平台。教师的任务设计体现了自己的学习理念和价值观念，而学生对学习任务的理解和认同又受到课堂氛围、学校风气和社会文化环境的影响。

知识是学习者个人在一定的社会环境中与他人互动时建构的，但教师在与学习者的互动中，不是向他们一味地灌输知识，而是要赋予他们独立思考的权利。学习与教育是两个不同的概念，学习者的学习经历要真正富有价值，就不仅要习得某种语言知识，更要实现全人的教育。

语言学习受到环境的影响，除了社会文化、教育制度及学校政策之外，课堂结构（合作的还是竞争的）、课堂氛围（紧张的还是宽松的）及教师行为都构成学习环境。学习环境的性质又取决于教师的信念，因为教师的信念影响其教学决策、课堂行为及对学习者的定位（被动的知识接受者还是积极的意义建构者）。教师在教学中不仅传递信息和知识，还表达态度和价值观。所以，教师本身需要不断地反思、学习和成长，关注课堂中的学习氛围和交际互动，同时注重学习者的认知发展和情感健康。

学习者有个体差异，他们将自己的知识和经验带入学习过程，他们对周围世界的理解和对自己在其中所处位置的看法，影响着学习和意义建构。学习者的学习与其自我概念（自我形象、自尊心、自我效能感等）、对学习的控制感及对成败的归因方式紧密相关。教师需更多地了解学习者，并通过自己的中介作用，启发学习者感知学习任务的个人意义，帮助他们成为独立的思想者和问题解决者。