3.1 听力学习策略
“不听莫说”，听是交际的一个重要环节，也是获取新语言知识的重要渠道之一。日常交际活动中，听占45%居于首位，其次是说占30%，读占16%，写占9%。听力能力同时也是中国学生英语学习中一个特别薄弱的环节。听力策略训练在外语学习中起着至关重要的作用。
在过去的20多年里，第二语言研究中最重要的话题之一就是学习策略的使用和发展。其中听力策略引起了研究者们的极大兴趣。Murphy是最早进行策略研究的人之一。1986年至1987年，他发现听力好的学习者往往比听力差的学习者使用更多具体的策略，并且前者在使用策略时不局限于某种或某几种策略，而是广泛地使用策略；听力好的学习者更关注听力内容的组织，且能说出所听的主要观点和支持这些观点的具体细节，而听力差的学习者则更留心生词的含义和发音。一些学者通过不同的研究方法得到了与Murphy相似的结论。他们发现，听力水平高的学习者通常比听力水平中等和较低的学习者更频繁地使用学习策略，或者对自己使用学习策略有着更明显的自觉意识。
西方外语听力理解策略研究主要包括两大方面：一是关于外语学生听力理解策略的研究；二是关于外语听力理解策略训练方面的研究。西方学者对外语学生听力理解策略的研究主要有以下八个特点：
1.较系统较规范的听力理解策略研究起源于学习策略研究，并随着第二语言习得、心理语言学等学科的兴起而繁荣，20世纪80年代末90年代初出现了一个前所未有的研究高潮。
2.研究的对象主要是以英语为第二语言的学生（ESL students），此外还有以法语、西班牙语、俄语、意大利语等语种为第二语言或外语的学生；
3.研究不同水平的学生所使用的听力理解策略。
4.实验所使用的听力材料很广泛，包括录像等视听材料。
5.所研究的听力类型很齐全，包括交互式听力（interactional listening）和传达式听力（transactional listening），外语学术背景下的交互式听力策略（interactive listening strategies in L2 academic setting）研究得到了加强（参见Lynch，1995）。
6.所研究的听力策略类型主要是认知策略和元认知策略。
7.已经涉及策略运用、篇章、任务和背景之间的关系的研究。
8.西方学者对第二语言/外语学生进行听力理解策略研究时主要使用的实验方法是内省法（introspective method）和追思法（retrospective methods）（Bacon，1992）。由于所使用的研究方法主要是主观性很强的内省法和追思法，做这些研究的学者大都不敢贸然下结论。
表3-1 听力策略研究（分组）回顾
在国内，王初明、亓鲁霞（1992）通过对1名英语成绩高分者和1名低分者进行个案研究，得出结论：听写好坏的决定性因素是辨音能力，而不是听力策略。与王、亓的结论相反，王宇（2002）通过对178名非英语专业二年级学生听力策略的调查，发现5类听力策略共同能够解释听力成绩差异的25%，高分组和低分组在系列策略上表现出显著差异。蒋祖康（1994）的研究得到两个不同的结论：7类学习策略对外语院校学生的听力成绩没有预测力，但功能操练策略、听力操练策略和阅读策略能够共同解释非外语院校学生听力成绩差异的22%。周启加（2000）通过对16名英语专业二年级学生的问卷调查，发现听力策略对听力成绩有明显影响，高分组比低分组更善于使用自我管理策略、听力策略和相关语言技能训练策略、听力策略和相关语言技能训练策略。这4项研究的不同结论说明听力策略对听力成绩的预测力似乎受英语水平的影响。当学习者的英语水平过低或很高时，策略对听力成绩没有预测力（或显著预测力）。
吕长竑（2001）从两个大学英语四级自然班中，根据成绩随机挑选了20名学生，分别组成实验组和对照组，实验班接受了为期一个学期的策略训练。结果显示：实验组的听力成绩明显高于对照组，听力高水平者从策略训练中得到的帮助不明显，但中等水平和差生得到的帮助很明显。苏远连（2003）的听力策略训练对象为34名职业中学一年级学生，对照班有32名学生。训练分为两个阶段进行。第一个阶段开始于学生进入中学后的第二个学期，为期3个月，训练12次；第二个阶段开始于第三个学期，为期1个月，训练四次。实验班的后测听力成绩明显高于对照班，说明总体训练卓有成效。训练对低分组和高分组都有帮助，但对低分组的帮助更明显。
在分项策略中，词汇策略对词汇水平的预测力最高，而听力策略对听力成绩的预测力位居第二。管理策略的有效性明显影响语言学习策略对成绩的预测力。听力、交际、词汇等策略训练对学习者策略的使用有明显的帮助，对英语成绩的提高也有显著影响，对低水平学生的帮助大于对高水平学生的帮助。
听力策略是语言学习策略的一个有机组成部分，它主要包括：心理调试策略、内容预测策略、抓关键词策略、整体把握策略、巧听策略等。
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