裘晓兰(1)
［摘 要］“学”“社”关系是现代教育的关键问题之一。从日本的发展情况看，“学社结合”论在很长一段时期是指导日本“学”“社”关系的主要理论。20世纪90年代后期，日本开始探讨构建新型学社关系理论——“学社融合”论，并在实践层面广泛推进。与明确区分学校教育和社会教育彼此领域及职能的传统的“学社结合”论相比，“学社融合”论更为注重教育整体框架下“学”“社”资源的有机衔接和交汇融合。“学社融合”的理论发展及其实践经验为我国探索新时期教育的发展方向提供了有益的参考视点。
［关键词］日本；学社关系；学社结合；学社融合
日本教育的一个比较显著的发展特征是，在近代教育形成之初就构建了学校教育与社会教育并行的基本法制和实践体系，并成为构筑公共教育（public education）的中流砥柱。随着时代的不断进步和发展，日本社会对于学校教育与社会教育在教育体系中的定位应该如何确立、“学”和“社”的关系应该如何维系、两者的分工和协调应该如何落实等问题有了更为深入的摸索并逐步发展出一套独具特色的理论架构和实践推进体系。本研究在梳理日本学校教育和社会教育的基本概念、涉及范畴的基础上，对于日本“学社结合”的发展历程、存在的问题和局限性，及其构建新型“学社融合”的理念和实践进行梳理、分析，期待为中国新时期教育的发展提供一些借鉴和启示。
日本的近代学校制度始于明治5年（1872年），至明治中期，义务教育阶段的就学率就已超过了90％，学校教育成为推动日本实现富国强民之近代国家目标的主要动力。第二次世界大战结束后，1947年，以民主和和平为基本理念的《教育基本法》正式颁布，同年，《学校教育法》的出台标志着战后学校教育的正式起步。
依照《学校教育法》，日本的学校主要分为两大类：第一类是第1条规定的幼稚园、小学、初中、高中、中等教育学校、特别支援学校、大学和高等专门学校，俗称“一条学校”，也是我们日常所认知的正规学校教育的范畴；第二类是除了第1条规定的正规学校之外的对国民生活有益的教育设施，主要包括第124条规定的“专修学校”（具体指第1条以外的以培育职业或实际生活所需的能力、提高教养等为目的的教育设施）、第134条规定的“各种学校”（具体指第1条以外的实施类似于学校教育的教育设施，如得到政府认可的补习学校、驾驶学校等）。除了上述两类之外，其他任何教育设施均不得随意使用“学校”名称。根据《教育基本法》第2条规定，上述学校“必须根据受教育者身心发育的状况，系统地、有组织地实施教育活动”；第6条规定，学校必须具备“公的性质”，这意味着“学校不能为某一阶级的利益或某些特定势力服务”(2)。
社会教育一般有着广义和狭义两种认识。广义的社会教育泛指人类社会生活中进行的所有教育活动。对此，日本著名教育学家宫原诚一做过如下阐述：“社会教育原本作为人类之根本教育形态存在于人类的历史中，之后逐渐演变为有组织有计划进行的方式，而伴随着其组织化程度的深入，学校教育逐步从社会教育中分离、继而分化独立。”因此，社会教育可以被视为“教育的原形态”。但同时宫原也指出“必须将今天的社会教育与历史上完全不同的状态进行严格区分”(3)。这就引出了狭义的社会教育概念。
狭义的社会教育出现在近代社会，作为与近代学校制度相对应的教育制度生成，一般指学校教育以外的隶属于公共教育范畴的教育活动。明治初期，以博物馆（1871年）和图书馆（1872年）为代表的社会教育设施的设立表明近代社会教育在日本正式拉开帷幕。1919年，文部省在普通学务局内设置了专管通俗教育、图书馆、博物馆、青年团体的第四课，并要求地方政府设立社会教育主事掌管通俗教育的相关事务，这也标志着日本近代社会教育体制的初步建立。1921年，文部省在官制中正式以“社会教育”一词替代通俗教育，并沿用至今。第二次世界大战后，日本的社会教育得以重组。1947年的《教育基本法》专门设置了“社会教育”条款；1949年，《社会教育法》正式制定并实施，这也意味着社会教育法律保障体系的正式确立。
《社会教育法》对于社会教育的概念内涵有着清晰的界定，其第2条规定，社会教育是指“除了学校教育法规定的作为学校教育课程进行的教育活动之外，主要针对青少年和成人的有组织的教育活动（包括体育及休闲活动）”。同时，《社会教育法》第3条对国家及地方政府的职责作了如下规定：“国家及地方公共团体必须依据本法及其他法令的规定，通过设置和运营奖励社会教育所必须的设施、举办集会、制作与颁发资料以及其他方法，努力创造环境，以便全体国民能够利用一切机会和—切场所，自主地根据实际生活需要提高文化教养水平。”
需要指出的是，虽然从法律字面解释，社会教育是“除了学校教育课程之外的有组织的教育活动”，但在落实层面上，一般以通过各类社会教育设施，如图书馆、博物馆、各类青少年教育设施等实施的教育活动，以及与社会教育行政相关的教育活动，如教育委员会的社会教育部主导推动的教育活动、社会教育相关团体举办的教育活动等为主要实践形态。日本学术界普遍认同社会教育相对于学校教育具有独特的教育价值和意义，特别认为其在推动农村教育和青少年校外教育方面发挥了积极且重要的作用。
1．“学社结合”的雏形——地域社会学校
地域社会学校的实践可以视为是日本学社合作的雏形。第二次世界大战后，新生日本的教育制度在很大程度上照搬了美国的模式，其中，地域社会学校就是受了美国社区学校（community school）的影响，作为连接地域社会与学校的桥梁而进行的实践活动。
社区学校概念最早在20世纪30年代末由美国学者奥尔森（E.G.Olsen）提出。奥尔森在批评了以记忆书本知识为主要内容的传统学校教育和以儿童为中心注重生活体验的进步学校教育各自存在的不足的基础上提出了取两者所长，在灵活运用社区的各类教育资源的同时又能利用学校自身的教育资源为社会提供教育服务的“社区学校”概念。日本在40年代后期引入此概念，翻译成“地域社会学校”，并把其作为学校改革、社区改革运动的主要内容，其基本设想是学校通过就地取材、积极学习地域的课题来构筑扎根于社区的学校教育。
根据奥尔森的观点，社区学校必须具有以下五项功能：作为成人教育中心的职能、利用社区的教育资源、把社区问题作为学校教育课程的重点、参加社区的活动并推动社会的发展、承担指导社区教育活动开展的任务(4)。简单来说，社区学校在吸纳并活用社区的各类资源以丰富其学校教育内涵的同时，以社区改良为目的积极主动地为社区提供教育服务也应该成为其主要的功能和职责。但是就日本地域社会学校的实际发展状况看，更为偏重吸纳社区的资源来开展学校的课程，在为地域社会作贡献这一方面极其薄弱，并未能真正实现社区学校所设定的目标和职能(5)。因此，地域社会学校只能看作是“学社合作”的原始形态(6)。进入50年代以后，地域社会学校的实践逐渐衰退。
2．终身教育背景下“学社结合”论的理念奠定
日本对“学社结合”论的探讨是以终身教育理念的普及为背景展开的。进入20世纪60年代，日本经济呈现出高速发展的趋势，与此同时，在培养能持续推动经济发展的高素质人才国家方针的指导下，学校教育得到了进一步的扩展和提高。然而，伴随着高中、大学入学率的上升，升学压力不断增大，考试成绩成为衡量学生的唯一标准，而考入一个理想的（排名高的）学校演变成了学校教育的至高目标。与此相呼应的是，学校的筛选功能被无限提升，学校的教育内容与社会实际生活脱节，而家庭与社会的教育功能日渐式微。这样的结果一方面导致学历社会特征基本显现，个人的人生发展受制于青少年期短暂的学校学习经历；另一方面，被迫沦为考试工具的学生无法体会和理解教育的真正目的，对学习普遍产生厌倦、逆反心理。为摆脱此教育困境，重新回归教育的本源不仅仅是日本社会，也成为经历了第二次世界大战之后经济发展的西方国家共同面临的课题。
60年代，教育领域出现的一条彻底改变传统教育观的脉络为打破此社会现状提供了崭新的视点，这就是终身教育理念的确立。人的一生是不断学习、不断进步的过程，学习没有时间、地点和对象的限制，因此与之相对应的教育也不应该存在时间的限定、地点的约束和对象的制约，而应以个人的生涯发展为基本出发点。基于终身发展论基础上的终身教育理念的提出在打破了学历社会的地基的同时，也必然引发了对学校教育和社会教育关系的重新审视。日本的“学社结合”论就是基于这样的社会背景提出的。
1971年4月的社会教育审议会报告《关于应对急速发展社会构造的社会教育》和同年6月的中央教育审议会报告《关于今后综合扩充学校教育的基本策略》首次在日本提出了终身教育的理念。这两个同时期的报告虽然立足点并不相同，一个站在社会教育的立场，一个站在学校教育的立场，却不约而同地提出了这样一个观点：青少年的教育并不仅仅由学校承担，必须基于终身教育的理念重新认识学校教育和社会教育的功能和意义。上述报告同时对终身教育理念下的学校教育和社会教育、家庭教育的关系提出了明确的要求，强调要坚持各教育领域之间的有机结合和协调统一发展。
虽然1971年的两个报告提出了“学社结合”的基本理念，但由于其内容仅仅停留在指出学校教育和社会教育要紧密联系、协调发展的基本方向，并未对两者应该如何合作作出具体的说明和指示，因此“学社结合”只是作为一个理念和目标提出，并未落实到具体实践层面。
3．以学校设施开放为主线的“学社结合”实践的落实
1974年，社会教育审议会报告《关于针对在校青少年的社会教育——家庭教育、学校教育和社会教育的结合》中提出了通过设施之间的相互利用来实施“学社结合”的建议。1976年，文部省发布文部次官通知，提出要鼓励推动学校的各类体育设施（如体育馆、运动场等）向社会开放。之后，1981年中央教育审议会提交的《关于终身教育》报告成为日本首个以“终身教育”冠名的官方文件，同时也象征着终身教育作为基本国策的正式出台。此报告的一个重大意义在于对终身学习和终身教育作了概念界定，指出“终身教育是实现个体终身学习的基本教育保障”。同时，报告对于终身教育体系中学校教育和社会教育的关系也作了明确的指示：为了减轻社会对于学校教育的过度期待，学校在实施教育时必须充分理解和加深对社会教育功能的认识，积极、灵活地使用社会教育设施等各项资源；并进一步重视学校作为社会教育设施的职能。
这一系列政府报告的出台标志着日本的“学社结合”从理念向实践的落实。整体看，20世纪80年代以后，日本的“学社结合”是通过临时教育审议会(7)的主体推动，以学校和社会教育设施之间的相互开放和利用为具体途径展开的。
学校的开放。学校开放的用语源自1987年临时教育审议会第三次报告，主要包含两个层面的意思：一是学校运营的开放，即开拓社会力量共同管理、运营学校，具体实施措施包括在学校运营过程中广泛听取家长以及社区居民的意见和建议，积极主动吸纳社会人士参与学校的决策、评估等；二是作为社会教育资源的学校开放，这一部分的学校开放成为“学社结合”的主要落实途径。《社会教育法》第44条规定：除了各类社会教育设施之外，各级学校管理机构在不影响学校正常教学活动的前提下，应该把所管辖的学校作为社会教育设施向社会开放并发挥应尽的教育职责。这意味着学校在担负着《学校教育法》所规定的学校教育任务的同时，也肩负着社区的社会教育的重要职责。学校开放的具体内容包括以下几个方面：学校的设施、设备的开放，如学校的运动场、体育馆等设施在周末或是晚上向社区居民开放等；学校师资力量的开放，如派遣教师担任社区育儿知识讲座、文化讲座等；学校研究资源的开放，如学校研究成果与社会的共享等；学校联合各类社会教育设施共同丰富社区的社会教育机能等。
社会教育资源的开放。封闭式的标准化校舍、全国统一的课程编制、整齐规划的教育内容、有国家资质的教师、学龄期的青少年等学校拥有的这些特质在保证了其教育活动的高效性、系统性和均衡性的优势特征的同时，也决定了现代学校教育的局限性，即注重书本的教科知识而欠缺实践锻炼和生活体验的机会，其结果是在很大程度上限制了学生的多元化个性发展和创造性思维的培养。社会教育资源的开放使博物馆、青少年野营基地、自然之家等各类社会教育设施得以成为学校教育的“第二课堂”，同时学校也可以利用丰富的社区人力、物力资源组织开展各项针对青少年的实践、体验活动。这些不仅能极大地扩展学生的学习场所、丰富学生的学习内涵，也可为改善学校设施局限性的有效途径。
整体看，日本官方对“学社结合”并没有明确的概念界定，一般认为“学社结合”是指基于改善学校教育和对推动终身教育的目的，学校教育和社会教育在承担各自职责的前提下，通过情报交换、联络调整、相互补充、彼此协调等多种途径来保持固定的合作关系(8)。简而言之，“学社结合”就是学校教育和社会教育在确立各自的教育功能和覆盖领域基础上的相互合作。“学社结合”的实施使学校教育和社会教育双方得以借助对方的优势资源补充自身的缺陷，为整合教育资源、推进教育全面发展做出了巨大的贡献。但已有的“学社结合”模式存在着很大的局限性，那就是学校教育和社会教育彼此边界明确、各自为政。
一直以来，学校被认知为针对学龄期青少年的教育机构，“学校教育＝青少年教育”的图式无论是在政策层面还是具体教育实施层面都具有广泛的影响力。与此同时，社会教育在很长一段时间内被看作是“成人的教育”，以公民馆、博物馆、图书馆和各级文化中心等为代表的社会教育设施则被称为“成人的学校”。“学社结合”正是在这一传统认知模式的基础上实施展开的，即明确划分学校教育和社会教育的领域和职能，承认学校教育和社会教育各自存在不足，强调“取彼之长，补己之短”。可是，两者如此的关系却造成了“学社结合”的根本性缺陷。
首先，“学社结合”在本质上双方是不平等的，存在主次之分，即要求帮助的一方处劣势地位，而拥有资源的一方处于优势地位，掌握主导权。譬如，社会教育希望使用学校优质的设备资源、专业的师资力量以加强自身教育上的不足，因而拥有资源的学校教育处于优势主导地位，资源缺乏的社会教育处于被动地位。
其次，“学社结合”的前提是对方必须能满足自己的需求。简而言之，结合的基本目的是为了弥补或充实自己的不足，如果对方不具备如此优势，或无法满足自己的要求，则结合的前提破裂，当然也就不会有“学社结合”的具体实施。
再次，“学社结合”的出发点是单方向的。结合出于自身的需要，因此不会积极主动地向对方提供支援和协助。譬如，学校教育提出结合要求，是基于其自身基本利益考虑，不会从社会教育发展的立场来考虑结合的可能性。同样，对于社会教育而言，主动企划对学校教育有益的结合项目的可能性也几近于无。
最后，“学社结合”的学习成果难以得到认可和活用。学校教育和社会教育各自为政、所辖明确，造成学习者的学习成果难以得到适当的评价和活用。一个典型的例子就是，学生参加各项社会教育活动的经历很难反映到学校的成绩评估体系中去。
如此，80年代以后以设施之间的相互开放为主体的“学社结合”的结果是学校教育与社会教育之间的壁垒依旧存在，并未能实现真正意义上的资源整合。然而，随着终身学习时代的正式来临，传统学校教育以青少年为对象、社会教育以成人为对象的单纯的、狭隘的构图已经无法满足个体日益高涨的学习需求。需要有一个更为广阔的视角来分析、探讨现代社会的教育问题，进而确实地保障学习者的多元化学习需求。这便是“学社融合”论出现的背景。
“学社融合”是20世纪90年代中期以后相对于“学社结合”提出的升级版理念，首次作为政策理念提出是在1995年文部省发布的《关于改善国立青年之家、少年之家的调查报告》中(9)。为了保证青少年身心的全面、健康、协调发展，报告提出今后青少年教育设施的发展方向要以“学社融合”为基本目标。报告指出，在终身学习社会中要全方位地发挥青少年教育设施的教育职能，学校教育和社会教育“通过相互融合的方式，共同完成培养青少年的目标”。今后，“学校和学校之外的教育不能再局限于在分别承担各自的职责之基础上的彼此结合，更需要的是两者在相互重叠中的不断融合，这才是两者最为自然的关系”。为了实现如此“学社融合”，青少年教育设施必须跨出迄今为止的狭隘框架，努力拓展能够全方位地发挥其教育功能的教育项目的开发和实施，积极谋求学校教育的理解，“通过学社融合努力探索新的青少年培养之路”。这也成为日本官方首次明确提出“学社融合”理念的报告。
1996年，生涯学习审议会的报告《有关充实地域终身学习机会的方法》成为推动日本“学社融合”论发展的里程碑式文件，其主要意义有三点：一是对“学社融合”进行了概念界定，所谓“学社融合”是指“学校教育和社会教育在承担各自的职责的前提下，学习场所和教育活动的一部分相互交叉重合、融为一体，共同实施对于青少年的教育”；二是对“学社结合”和“学社融合”的关系作了清晰的定位，明确指出“学社融合”是“学社结合”的最先进形式；三是对如何实现“学社融合”做了具体指示，报告提到，为了让学校更为有效地利用包括社区的青少年教育设施、图书馆、博物馆等在内的社会教育设施，各类社会教育设施应当充分发挥主动性，与学校紧密合作和协调，积极开发适宜融入学校教育课程和教学活动的活动项目和教材，致力于企划实施能最大限度展现各类设施的特点和优势的项目。只有这样，才可能实现仅仅依靠学校教育绝对无法完成的、内涵更为丰富多彩的青少年培养。
严格地说，“学社融合”并非一个法律概念，而是一个实践理念，是指向先驱性实践的实践理念。正是在上述政策的指导和推动下，20世纪90年代后期开始，作为“学社结合”的最高层次，“学社融合”理念在日本社会得以普及，并在实践领域得到了广泛推进。
1．通学合宿
通学合宿是指学生在每天正常上课的同时利用青少年教育设施或是公民馆、社区自治会馆等社会教育设施的场所实施共同食宿的一种生活体验活动，一般由社区与学校、家庭共同实施，也称为“合宿通学”或是“生活体验学校”(10)。通学合宿的对象一般为小学高年级学生，实施目的是为了让孩子脱离日常过于依赖父母的家庭生活环境，在集体生活中确立基本的生活习惯、锻炼生活自理能力和与他人相处、沟通等技能。其中，高知县土佐町从1999年开始实施的以“自立”和“自律”为主题的“交流通学合宿”是实行时间较早、内容较有代表性的活动事例。
“交流通学合宿”的日程为1周，对象是当地小学五六年级的学生，合宿场所为土佐町公民馆。活动的具体策划运营由土佐町教育委员会、终身学习中心、学校的校长和教师、家长以及社区居民组成的执行委员会共同进行，并招募志愿者担任活动的指导员。参加学生的个人负担是每人5000元日币（主要用于购买食物等日用品）和1.5升米。学生每天放学后回到公民馆合宿场地，共同完成做作业、做饭、清扫等任务，晚饭后安排集体活动和交流时间。在活动期间，学生必须遵循自己动手、有问题共同协商处理的原则，并遵守没有手机、游戏、零食、电视、补习学校的合宿规定。指导员主要负责合宿期间学生的健康、安全管理和生活指导等，原则上不主动参与孩子的具体活动，只在必要时提供口头指导帮助。每天晚上，学生和指导员都会交流一天的情况，反思问题并商讨解决方法。
到2001年，日本全国共有231个基层团体实施了通学合宿，成为“学社融合”的代表性推进途径(11)。调查结果显示，通学合宿活动在形成正确的生活规范、提高基本生活技能、动手能力以及合作、协调能力等方面对学生参与者有着积极的正面影响，且这种影响力会延续至学生的学校和家庭生活中(12)。另一方面，通学合宿的实施对于社区也有着积极的作用，主要体现在增强社区居民与青少年的对话和沟通，增进社区与学校、社区与家庭的合作，促进社区志愿工作的开展和推进社会教育设施活动的开展等方面。
2．综合学习时间
参加各类社会教育的活动有益于培养学生实践动手能力、创新思维，学校也积极鼓励学生参与此类活动。但在“学社结合”阶段，由于学校教育和社会教育的界限分明，学生的社会教育活动经历在学校的课程体系中得不到相应的评估和认可，这极大地阻碍了他们参与社会类活动的积极性。在“学社融合”理念的指导下，日本文部省为解决此问题作了大胆的尝试，即在学校教育的正规课程中引入社会教育活动内容。代表性措施就是从2002年起在全国范围的小学、初中、高中学校课程中全面实施“综合学习时间”。
“综合学习时间”属于必修科目，并不隶属于哪一门学科，而是作为“学生自主进行横贯性、综合性课题学习的时间”独立存在于学校教育课程，在小学三年级至高中三年级开设，小学每年70课时，中学以上每年50～70课时。相比较一般的学科课程，“综合学习时间”无论是在科目名称还是教学内容上都具有极大的弹性，学校拥有更多的自主权。
根据文部省的说明，“综合学习时间”只是表明教育课程的时间类别的用语，各学校可以根据具体实施的内容和情况自行决定课程名称。《学习指导要领》对教学内容只设定了三个基本的框架：与国际理解、情报信息、环境、福利、健康相关；立足于青少年的兴趣和关注热点；与地区和学校的特色相结合。在此范围内，学校可以自主选择和设定具体的教学内容。与此同时，“综合学习时间”在具体实施方法和教学形式上也拥有很大的自由度。除了一般的授课方式之外，还引入了集中讲座、学习小组、跨学年学习等弹性授课方式；授课地点也可以根据需要灵活选用社会的各类教育资源，如博物馆、资料馆甚至是企业、寺庙等；还可以根据需要聘请相关领域的专业人员甚至是社区志愿者、家长等共同承担教学指导。
从实际实施情况看，有以渔业为传统产业地区的学校选择养殖牡蛎体验为“综合学习时间”的主题，在当地渔民的帮助下，通过与博物馆的合作，建立了学校的养殖试验基地，学生通过养殖、加工、贩卖的步骤了解牡蛎的产业结构，并进一步延伸到市场分析、环境保护等学习领域。也有位于国际化程度较高区域的学校开设了以“跨越世界的人”为主题的“综合学习时间”，在社区志愿者的协助下从调查社区的外国人的生活状况开始，逐步了解日本社会中外国人的生存情况、面临的问题，进而引申至探讨国际化社会的移民问题、多文化教育等课题。
综合而言，对比传统的学科课程，作为“学社融合”实践的“综合学习时间”有着三大显著特征：一是改变了传统的以书本知识为主的授课方式，重视体验性、探究性、拓展性学习，注重培养学生解决问题的能力；二是注重学校、家庭和社会的紧密融合，充分利用教室以外的广阔社会性教育资源，探索学校课程与社会教育的贯通、互动，丰富学习的内涵；三是注重跨学科的合作与协调，注重学习的系统性、连续性和贯穿性，以形成学校内外的学习活动的有机融合为目标。
1996年，生涯学习审议会的报告对于推行“学社融合”的背景作了如下说明：迄今为止的“学社结合”，其基本内涵是学校教育和社会教育独立发挥教育机能，相互协调补充各自不足的部分。但是，因为存在着明确的领域划分，在实际运作过程中学校教育和社会教育各据阵地、自成一体，彼此间的结合和协调无法得到充分地实施和执行。
这段说明明确指出了“学社结合”的关键问题所在：其本质是两个独立的领域相互“借用”对方资源的关系，未能实现真正意义上的资源“交融”和“共享”。也正因为双方是借贷的关系，必然会产生对谁有利、谁据主位、谁把握主动权的问题。譬如，对于社会教育而言，拥有优质的、专业的教育资源的学校是相当有吸引力的结合对象，因此希望学校能够加大开放的力度和延伸开放的范畴。但是对于学校而言，学校开放的结果可能更多的是带来了管理和责任等相关问题，如运动场、体育馆等设施开放后管理人员该如何配置、运营成本该如何计算、安全保障该由谁负责等。如果不能圆满地解决这些问题，势必会导致“出借方”学校的负担增加，学校自然不会对开放采取积极主动的态度，当然也就不可能实现有效的“学社结合”。与此同时，如前所述，“学社结合”看重的是向对方“借用”自身所缺乏的教育资源，对于如何结合自己的优势积极主动地与对方协调，共同构建既能契合己方教育需求又能提高对方教育功效的实践活动，却是鲜有涉及的。
“学社融合”的性质是完全不同的。相比较结合只是事物在固守原来的性质上的紧密联系关系而言，融合是指事物之间的互为交融、合为一体的状态。对此，山本恒夫指出：“融合是指复数的事物共有其中的一部分或是全部，并在别的层面创造出新的事物。学社融合就是指学校教育和社会教育的一部分相互交汇，共同拥有，并在此基础上形成新的共同的教育活动。”(13)相对于“学社结合”的互为补充关系，“学社融合”是建立在学校教育与社会教育一体化的基础上的资源交汇融合。本为一体，自然也就没有所谓的“借贷”关系，其目标是“双赢互惠”。“学社结合”和“学社融合”的区别如图1和图2所示：
从中国社会的角度看，教育改革已经实施了许多年，但实际上应试教育带来的困惑和问题依旧存在且影响深远，重课内、轻课外，重知识、轻能力的倾向仍然在学校、社会和家庭中普遍存在。伴随着学校减负、愉快教育、创新型人才培养等具体目标的提出，面对新时期进一步全面推进青少年素质教育的迫切要求，积极探索如何整体构建学校内外教育活动实施体系，已提升为教育改革的一个重要环节。
教育是一项系统性的工程，也是一项社会性的实践，需要从整体视角对其进行思考和规划。“在生命的各个时刻，各种教育环境的优先程度虽然不同，但是均应加强它们之间的互补关系，促进它们之间的复杂过渡，以恢复在许多传统社会中曾以其他形式存在的真正协调一致的教育。在正规系统之外广泛提供教育，这符合社会表达的多样性要求，有助于教育途径的多样化。因此，在中小学或大学与上述种种教育‘抉择’之间应有一种积极的关系：一种互补和合作的积极关系，但也是一个变革的过程和对传统教育实践的质疑。”(14)笔者认为，日本的“学社融合”论无疑是对上述关系的最佳表述。如果说传统的“学社结合”是为了完成学校教育或是社会教育单方面的教育目标，那么“学社融合”就是为了推进完成教育的整体目标。这也意味着，学校教育和社会教育不能再强调和固守自己的领地，保持着“各自为政、壁垒森严”的分离状况，或是相互回避、推诿责任，而需要在教育整体框架下积极主动地发挥能动性，保持有机的衔接，真正做到“学”“社”一体化。日本从“学社结合”向“学社融合”的理论发展及其实践经验为我国探索新时期教育的发展方向提供了有益的参考。
首先，推行“学社融合”有利于实现教育资源的有机整合和有效利用。如前所述，传统“学社结合”下的学校教育与社会教育是边界明确的“借贷”的关系，因此会产生对谁有利、谁据主位、谁把握主动权的问题，结果造成双方在本质上处于不平等的地位进而影响到合作的效果。而“学社融合”是建立在一体化的基础之上的，学校和社会双方在本质上是平等的。既是一体，也就不存在“借贷”关系，如此资源的交汇融合、共用同享、统筹协调，可以更为积极和有效地保障资源的整合和利用。
其次，推行“学社融合”有利于更好地完成教育的整体目标。“学社结合”各自为政的本质导致其出发点是狭隘的、单方向的，即结合是出于自身的需要，而“学社融合”从根本上否定了这样的前提。教育是一个有机的整体，“学社融合”的目的就是为了完成教育的整体目标，保障教育活动的有序、有效开展。简而言之，“学社融合”追求的是学校教育和社会教育统筹双方面的教育资源，结合自己的教育优势积极主动地与对方协调，共同构建既能契合教育需求又能提高教育功效的实践活动。
再次，推行“学社融合”有利于促进学习成果的正确评估和活用。在“学社结合”时代，由于学校教育和社会教育各自为政、所辖明确，造成学习者的学习成果很难跨域，得到恰当的评价和活用。推进“学社融合”意味着从根本上打破学校教育和社会教育之间的壁垒，这也使从教育整体层面构筑教育评估体系、对各类学习的成果进行全面、客观地评估成为可能。对于学习者而言，“学社融合”的实施不仅可以广泛拓展学习的机会，而且也能保障其在学校教育之外的广泛的学习成果能够得到恰当的评价和活用，促进其学习的积极性和有效性。
最后，推行“学社融合”有利于推动各教育职能部门间的相互沟通、协同合作。对于教育行政而言，“学社融合”的具体实施意味着与传统的垂直型行政管理模式的彻底告别：学校教育和社会教育的各相关职能部门摆脱以往各自为政、缺乏整体性引导和管理的局面，通过加强相关行政机构和职能部门之间的横向、交叉联系和互动，扩展相互之间的协调和衔接机能，构建一个规范、高效的组织管理运营体系，共同推动和构筑适应现代社会的多元化学习需求的教育体系。
（本文部分内容曾发表于《从“结合”走向“融合”——日本“学”“社”关系的理论构建与实践经验》，载《教育发展研究》，2012年第20期）
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(1) 裘晓兰，浙江宁波人，日本早稻田大学教育学博士，上海社会科学院社会学研究所助理研究员，日本国际教育学会常务理事。主要研究方向：社会教育、多文化教育。
(2) ［日］平原春好、室井修、土屋基规：《现代教育法概说》，学阳书房，2001年，第63页。
(3) ［日］宫原诚一：《社会教育论》，国土社，1990年，第24～25页。
(4) ［日］新井郁男：《学校と地域社会》、ぎょうせい，1984年，第121～129页。
(5) ［日］铃木真理、佐佐木英和：《社会教育与学校》，学文社，2003年，第72页。
(6) 2000年日本《教育改革国民会议报告》提到的“依靠社区的特征和优势，构筑有社区共同参与运营的新型公立学校——社区学校”的提案及其具体实践活动与战后的地域社会学校属于不同的脉络，在此不展开讨论。
(7) 临时教育审议会，简称临教审，是根据《临时教育审议会设置法》于1984年设立的直属于日本内阁总理大臣的咨询机构，其主要任务是从整体规划层面和长期视角广泛地讨论现代社会的教育问题。
(8) ［日］佐藤晴雄：《生涯学习概论》，学阳书房，2008年，第220页。
(9) ［日］文部省，http://nyc.niye.go.jp/。
(10) ［日］铃木真理、佐佐木英和：《社会教育与学校》，学文社，2003年，第107页。
(11) ［日］国立教育政策研究所社会教育实践研究中心：《地域における通学合宿活動の実態に関する調査研究》，2002年，第2页。
(12) 同上，第20页。
(13) ［日］山本恒夫：《21世紀生涯学習への招待》，协同出版，2001年，第132页。
(14) 联合国教科文组织：《教育 财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年，第101页。
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