“建筑学”范式到“生物学”范式

三、“建筑学”范式到“生物学”范式

曾听过一位学者作过这样的呼吁，中国教育的育人模式应从“建筑学”的范式走向“生物学”的范式。此话不无道理，海德格尔在审视当代社会的处境时曾说过这样的一句话：任何一个时代都没有像当代这样使人拥有这么多的知识，但任何一个时代也没有像今天这样更少地懂得人。

20世纪80年代改革开放以来，随着经济社会的发展，人的精神面貌也发生了翻天覆地的变化，一方面是人的主体意识得到了强化，人的创造力已被激活；另一方面，人的精神危机也频频出现，价值模糊，信仰崩溃，心灵空虚。当人们在尽情地享受着因科学发展而带来的舒适的物质生活的同时，也因自己精神家园的丧失而开始不断地追问：我是谁？我的彼岸在哪里？应该说，中国人所经历的这种心灵变革，实际上也是一个世界性的问题。西方诸多思想家对人类即将进入的后工业社会进行了冷峻的批判，认为工业社会和后工业社会的流水线及自动化控制，使人越来越机械、被动，人的多种潜能被埋没，人的完整性被肢解，这种“技术”异化最终导致人昧于人道，使人和世界都成为“技术座架中的持存物”。

人的精神家园的失落，必然地与物质文明的高度发展有关，作为意识形态的教育，它的发展同样也受到物质文明的制约。美国科学家托马斯·库恩曾把课堂分成自然课堂、主知课堂、经验课堂、主考课堂、生态课堂。其中主知课堂的特征就在于它是根植于工业文明的土壤中，因而，它的本质特征就是课堂的工具性，主考课堂又是产生于科技理性的时代背景，它的本质特征是课堂的科学主义。于是教育受制于物质文明，育人模式出现“建筑学”的范式也就不足为怪了。

什么是建筑，最简单的解释，建筑就是一种“堆砌”。工匠按照设计师的蓝图，“堆砌”一个个给人们有用的空间。“建筑产生于实际需要，受制于物理。”（梁思成语）从其物理性的思维特点来看，机械性、确定性、因果性、线性是它的主要特征。从建筑文化这一角度看，它又是在一定的历史时期下，由社会意识形态和经济发展水平制约下的特定的产物，如古希腊的建筑以神庙为标志，最具整一性；中世纪的教堂是建筑师用各种符号细节“堆砌”起来的塔式建筑，显示了教会的神圣，而城堡更是一个封闭社会的象征；近代建筑是技术和逻辑的混合，是一种被极端功能化了的人的外化产物，工具性、实用性、装饰性是它的时代标志。同样，代表中国建筑最高成就的宫殿与都城，讲究整饬、严谨、对称，突出中轴线的功能，显现了皇权至上与尊者居中的权贵意识。

建筑学上的这些特征与以功能性为主的现代教育在本质上有着惊人的相似。现代教育中的封闭性、确定性、德育目标的理想性、育人过程的“无人”性、教育评价的标准化等，在很大程度上与建筑学，特别是物理机械论中的线性思维以及控制论、封闭性等思维方式是一脉相承的。比如，线性思维往往是非此即彼，以确定性、简单性和叠加性为主要特征，在这样的观念和思维方式的影响下，教育的育人方式认为个体生命道德的形成与发展也是线性的和累加的；在发展与时间的关系上，“时间自身作为学习的内容的相关变量只是从累加的角度予以对待；时间越长，积累的学习越多。时间不被视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分（美·小威廉姆E·多尔著《后现代课程观》教育科学出版社2006年版第51～52页）。在控制论、封闭性的理念及思维方式的影响下，教育的育人模式又将个体生命道德的形成与发展视为加工手段，通过抽象的理论说教与灌输，达到对人的成长进行塑造的目的，正像古希腊神话中普罗克路斯忒的铁床一样，人被削足适履地放在教育的度量标准中去接受塑造。同时，在育人的过程中往往也会脱离具体的道德教育情境，在孤立的单独的时空条件下进行道德教育。比如，针对“五天的学校教育抵不过两天的社会（家庭）教育，即5＋2＝0”的教育问题，人们反思的不是学校教育应如何面向社会，让学生在真实的社会生活情景中进行道德教育，以提高德育的实效性，反而向相反的方向使劲，实行所谓的“封闭式”管理，把学生关在学校的小环境之中，让他们与社会隔绝，生怕社会上的歪风邪气熏坏了学生。

朱小蔓教授曾指出，以往的德育较多关注学生的认知或知识层面，较少关注学生的情感发展和精神成长。为此，必须完成由约束性德育向发展性德育的转变。何谓发展性德育？相对于“建筑学”的育人模式，所谓的发展性德育即为“生物学”的育人模式。

要解读生物学，首先要区分生物学与物理学的不同点。从研究对象看，生物科学所涉及的主要内容是生命现象，而物理世界则是数量与质量作用的世界；再从方法论的维度看，在物理科学中定律起着重要的解释作用，但在生物学中，定律的东西并不太明显，生物学中的概括几乎一律具有或然性，在生物学中只有一条普遍的定律，那就是一切生物学定律都是有例外的。为此，从物理学与生物学的重大的区分点中可以得知，一切以非人格化的、超然的、不受感情支配从而完全客观的说法能正确解释物理学现象，但不能全然解释生物学现象。把生物学的理念推延到育人模式的研究，我们就会看到，教育的生命机制最终也是要依靠教育对象的生命自身。事实上，学习生活作为中学生生活基本的核心部分，是他们的天性得以发展，并形成美好德性的摇篮。正常的合乎规律的教学——学习生活将会顺理成章地延伸中学生先天的对和谐美的感受力，并使他们生命中精美、强大、和谐而美好的优势得以充分地发挥。中学生的学习生活与成年人的业务活动相比，更具有“恒业”的特征。人在开拓自然的过程中，发展了思维的本能，并自然地形成了一个任务——即必须长时间地学习人类自身的思想成果，继承前人的思维遗产，并磨砺思维之箭。有关研究表明，人的学习的需求和学习的框架，甚至进入到了基因的层次。正因为如此，学习对于中学生来说，不仅仅是因为要考试才需要，同样，在道德教育中，由于中学生阶段尚处在成人社会的功利圈之外，所以，体现在他们身上的如自信、诚实、自爱、乐学、助人为乐、见义勇为等和主要依托外部教化所形成的德性，是有所不同的。他们爱学习、爱生活、爱学校、爱世界；他们悦纳自己，也悦纳他人；他们不需要假以言悦，也不需要借助形藏；他们完全可以凭着人之生命向善的本质，灵敏地体悟德性和智慧的和谐之美的力量，更可以依托大自然赋予他们的适应外界的生命力，分辨是非，选择适合自己所做的事情。他们美好地生活着，因而也健康地成长着，成长与创造的欢乐大大地超越了低层次的竞争之乐，所以中学生在生活中自我形成的道德感远比用“折筷子”的故事让他们知道“团结”的力量更有影响力，也比针对利益进行运筹的思考要稳定和深刻得多。中学生的道德发展正像孩子们玩游戏一样，一个喜爱游戏的孩子，会比任何人都知道游戏规则的重要性。同样，同学们生活在火热的校园中，没有庸俗、功利的竞争，有的是追寻、探讨和思想的碰撞，向上、热情、友爱、自信、乐观等许多美德都在不经意之间形成和发展，并且，这些品行可以同国家的意志、社会的约定形成高度的一致。

可见，“生物学”育人模式追求的是人的生命自然的发展。有这样的一个真实的故事，他是一位留级生，原初一年级的班主任碍于他的“名声”均不敢收留他，恰巧，陈老师刚从乡下调入，他理所当然地成了陈老师班中的一员。他确实调皮，别的孩子身上所有的毛病，在他的身上都可以找到，逃学、上课讲话、作业不交、践踏农作物、欺负小同学等，害得陈老师经常到他家告状，结果还是无济于事。最后，陈老师和他的家长合计，采用人盯人的办法，全程跟踪，督促他的学习，但效果还是不明显。当然，这位同学也有优点，语文成绩好，口头表述能力更佳。每当陈老师上语文公开课的时候，他就成了陈老师手中的一宝，因为他的发言往往会让人出乎意料。同时，他的艺术细胞活跃，极富表演的才能。已是初二的第二学期，一天下午，陈老师照例到教学楼去转转，看看班级同学们的上课情况，结果发现他又没有来上课，陈老师正想与他的家长联系时，远远的只见他已向教学楼跑来，满脸通红，眼神凝滞，显然是酗酒了。但这次陈老师没有批评他，把他拉到自己的寝室，给他擦脸，让他喝水。结果，他动感情了，一边流泪一边说，他中午在外婆家吃饭，很伤感。外婆、外公年事已高，但关心的是他的学习；父亲身体不好，一直在家休养，母亲工作又很忙，但一家人都要围着他一个人转，这确实使他感到良心上过意不去。所以，他中午喝酒了，他要向过去的生活告别……这件事后，他确实变了，变得勤奋了，老成了。他不但不需要老师去管他，家长去压他，反而帮助陈老师管起班里的事了。初三时，学校举行以班为单位的大合唱比赛，不巧，那时陈老师正外出进修一个月，也就是他，组织大家排演。元旦的前一天，陈老师回校了，这一天，也正好是学校举行歌咏比赛的一天，一曲《啊，长江》使该班的合唱获得全校第一。第二个学期，他参加中考，以高分进入了这所重点中学的高中部。这个故事发生在20世纪80年代末，虽然时间已过去了20多年，但今天重新提起，仍觉得清新。反思今天的教育，较之20年前，是发展、进步，还是停滞、后退，恐怕一时也很难结论。

英国生物学家马特·里德利曾说过：“露西不用每次都从头摸索，重新认识她这个世界。文化不能教导她判定视界的边缘，也不会教导文法的规则。文化可能教导她害怕毒蛇，可是谁在乎？为什么不让她生而懂得害怕毒蛇？对于演化稍有涉猎的人，都难以了解为什么一般人这么重视教育的价值。如果教育不是增强和重视本能，而是代替本能，人类的一半寿命就要用来学习猴子本能知道的事物。”（马特·里德利红色皇后[M]成都四川人民出版社2002年版第228页）蝙蝠天生就有回声定位的本能，杜鹃天生就是候鸟，如果让蝙蝠的父母来教育如何使用声纳，让杜鹃必须学习前往非洲的路线，其可悲之处则不仅仅是画蛇添足矣。

教育企盼着一种新的生命机制的出现，当今天的社会正步进生态文明之际，我们也期待着一个全新的“生物学”育人模式的出现。