现在人们又在重新阅读纽约大学首创了媒体生态学专业的尼尔·波兹曼教授的《娱乐至死：童年的消逝》一书，这部书警示我们：一切公众话语日渐以网络世界的娱乐的方式出现，并成为一种文化精神。我们的政治、宗教、新闻、体育、教育和商业都心甘情愿地成为娱乐的附庸，毫无怨言，甚至无声无息，其结果是我们成了一个娱乐至死的物种。这是一份精彩、有力、重要且难以辩驳的控诉书，一份内容翔实、令人震惊的警世书，它给世人提出一个严肃的命题：网络时代儿童如何应对生活的重构。
一、《娱乐至死》和《童年的消逝》
在泛信息时代，儿童的生活完全改变了。无论你愿意还是不愿意，电视时代的信息离阅读时代越来越遠。用图像代替语言，使传统的教育哲学显得苍白无力，它提出了教学和娱乐不可分的理念。从孔子到柏拉图到洛克到杜威，没有人在他们对教育的论述中提出过这样的观点。如果你博览教育文献，你会发现有人说过，孩子在学习自己有兴趣的东西时掌握得最好；你还会发现有人说过——柏拉图和杜威对此也十分强调——理性只有在情感的肥沃土壤里才能得到最好的培养；你甚至会发现有人说，一个慈爱的老师会使学习成为一件轻松的事情。但是从来没有人说过或暗示过，只有当教育成为娱乐时，学习才能最有效、最持久、最真实。教育哲学家们认为获得知识是一件困难的事情，因为其中必然有各种约束的介入。他们认为学习是要付出代价的，耐力和汗水必不可少；个人的兴趣要让位于集体的利益。在他们看来，要想获得出色的思辨能力对于年轻人来说绝非易事，而是一场艰苦卓绝的斗争。西塞罗说过，教育的目的是让孩子们摆脱现实的奴役，而现在的儿童正竭力作着相反的努力——为了适应现实而改变自己。
波兹曼的《童年的消逝》里说电视是契合儿童“即刻满足”心理的娱乐品，是极迅速流转而令人无暇思索前一个画面的内容组接。所以，当观众面对电视，思想便同时被关了禁闭。一同被关禁闭的，自然还有可贵而可怜的童年生活。
那么，可否重新找回可贵而可怜的童年生活？1982写出这本书的波兹曼觉得还有希望，在书的最后一章《六个问题》中，波兹曼自问：“有没有一种传播技术具备某种潜能，足以保持童年存在的需要？”他自答：“唯一具备这种能力的技术是电脑。为了设计电脑编程，人们基本上必须学习一种语言，这意味着人们必须掌握复杂的分析技能，类似于一个完全有文化的人需要具备的技能。”
波兹曼低估了电脑技术的发展，高估了电脑的文化属性。实际情形是，电脑以及以电脑为基础的网络，比电视更加娱乐至死。波兹曼那样回答，是因为当时仅有“Ｘe⁃roｘ Star”这样一个还不成熟的图形界面操作系统问世，而苹果的Lisa Office System 1还要等一年，微软的windows 1．0还要等三年才面世。如今图形界面发达到苹果的单键鼠标也能操控自如，电脑编程也仅仅成为一种特殊的高科技技术工种。
当然，对电脑充满希望的同时，波兹曼也预见到了如今的可怕情形：“让大部分半文盲的百姓用电脑上的视觉游戏来自娱自乐，让百姓使用电脑并被电脑利用，却无需理解其中的所以然……”如今的网络游戏、社交游戏、以暴露隐私为乐的微博客……都是IT精英为了赚取点击率，采取的比电视更新奇，更美妙的“利用观众”的方法。这些方法，让我们加速迈进赫胥黎的世界。
如果说机器的发明和使用极大限度的解放了劳动力，那同时它也将给予了解脱出来的人们以给多的时间。在很大程度上来说，我们的习惯和生活方式正是由于我们的纵容而形成的。正如《娱乐至死》想要表达的事实，人们不再去思考，而是越来越多的依赖图像，更多将空闲的时间打发在无聊的电视节目之中，很少有人再有阅读的习惯。人们越来越满足于视觉上的感官享受，瞬间的视觉冲击取代了烦琐的大脑思维过程。空洞无聊的节目占据了我们大部分的生活时间，我们已经习惯用遥控器而不是自己的大脑去选择和判断自己的喜好，选秀造星在什么时候已经成为全民倍受追捧的名利之道？在其中，究竟是娱乐自己，还是“愚”乐乐自己？答案似乎不难得到。[25]
《娱乐至死》深刻而全面的分析，揭示了娱乐时代到来的种种弊端，对当今娱乐节目泛滥成灾的中国也应有不小的启示作用。
调查显示，95%迷恋网络游戏的学龄前孩子是看家长玩才开始玩的。研究表示，80后家长们是学龄前儿童网瘾第一传播人。一对80后父母向心理研究中心求助：他们5岁的孩子整天上网，饭不思吃，觉不想睡，过着黑白颠倒的生活，父母劝她少上网，孩子竟然说自己是“蜘蛛”，离开网就不行了！各医院心理门诊接收学龄前儿童网瘾患者增多。儿童网瘾患者正日趋低龄化，而且这种“低龄”已不同于几年前小学生上网的“低龄”，而是低到了学龄前的孩子，而这些孩子的网瘾往往是受父母“传染”的。
二、儿童网络世界的心灵体验
儿童沉浸于网络世界是一种全新的心灵体验，其最重要的特点是，儿童对经验世界的感觉和认知的界限淡化。这种界限淡化的主要表现有二。其一是身体感觉的作用变得更加重要，主体的主要内涵不再仅是心灵的认知和基于心灵认知的理性实践，这一变化使身体成为主体的一个重要内涵，由此导致了“身体-主体”的出现。其二，使用者沉浸于虚拟空间时，知觉与幻觉是合一的，构成了真实实在中所没有的“心灵的幻觉”模式，其本质上具有显见的沉溺倾向。[26]
（一）心灵的感性知觉
儿童沉浸于网络世界之中时，身体的感性知觉的作用无疑显得较真实实在中更为重要，人与虚拟环境的关系不再以理性认知为主，而主要是感性知觉关系；而所谓沉浸就是使人只停留在感性知觉层面，不加反思地将虚拟空间作为行为的对象和环境。
人的知觉系统指作用于计算机的现实个体的视觉、听觉、思维等；而机的知觉信息系统则是指计算机仿照现实个体视、听觉信息的仿真技术，如多媒体技术等。我们知道，知觉系统对人的机能来说是非常重要的，人们只有通过知觉才能把当前发生的情况与先前发生过的情况加以对比，从而做出适当的反应。知觉通常是整合了人的各种感觉（如视觉、听觉、触觉、痛觉等）后才形成的。在人一机对话模型中，一方面由于计算机只能提供视图与声音，所以人的知觉通常只能靠整合视觉和听觉而得；另一方面，计算机通过电子学技术，运用人的视觉和听觉这两大感觉器官的原理，制造出仿真电子原器件（如摄像头、话筒等）与人进行视、听觉上的“沟通”。
1、视觉。在网络世界中，一方面人的视觉刺激可以直接从计算机的各种输出设备（如显示器、打印机、扫描仪等）中获得。通常，这些输出设备将计算机信号转换成彩色图像，人们再根据自己的要求搜寻和扫描不同的视觉图像以获得不同的视觉刺激；另一方面，人们可以利用计算机的各种输入设备（如，摄像头、绘图器等）将自己喜欢的镜头与图像摄入或绘入计算机，再由计算机将这些图像转换成计算机的内部数据，被计算机的各种应用程序所使用。从而人们就可以通过使用计算机软件将这些图像剪接出自己需要的图像，再经计算机的输出设备满足人们的视觉刺激。可以看出，在人一机对话模型中，计算机仿真视觉信息中所提供的各种图像是虚拟空间的，人的眼睛接收的并不是来自真实世界的反射光波，而是一种由仿真虚拟空间的计算机输出设备所产生的替代光波。
2、听觉。同视觉刺激一样，人一机对话模型中听觉刺激也主要是从计算机的输入和输出设备中获得。一方面，人们可以通过计算机特定的应用程序，选择自己想要的听觉刺激菜单，再经计算机的音频输出设备（如扬声器）将电子信号变换成声音发出声波传输到人的耳朵，满足人们不同的听觉需要：另一方面，人们也可以使用计算机的输入设备（如话筒、录音器等）将外界的各种声音输入到计算机内部程序，人们再通过编辑、使用这些程序获得自己想要的听觉刺激。在人一机对话模型中，计算机听觉信息系统的仿真使人们的听觉得到了利用，这大大增加了虚拟空间的真实性效果，使人们能在另一种境界中得到身临其境的感觉。
因此，在虚拟空间中，沉浸即意味着主体对身体知觉的完全依赖性，同时，由于虚拟空间实质上是为人所控制的实在，故所谓“世界肉身化”的隐喻也是不言而喻的。换言之，人在虚拟空间中的行为方式是以感性知觉为主的。在体现、解释学、他性和背景等四种关系中，体现相当于知觉的延伸；解释学意味着认识的具体化和知觉化；他性关系反映出虚拟空间在知觉层面上的可控性；背景关系则说明了虚拟空间与身体-主体在知觉层面的统一。沉浸于虚拟空间中的时候，“世界就是我所感知的那个东西”，虚拟空间就是一个人类知觉现象研究的试验室。
值得指出的是，在虚拟空间中，世界之所以就是所感知的那个世界，从某种角度来讲，正是身体知觉的人工化，使身体所感知的实际上是经过了预处理的虚拟的影像和感觉，是预先建构好的世界在人工知觉中的展开。当然，人一机对话模型中，由于计算机仿真虚拟空间的刺激毕竟不同于现实世界的真实物体刺激，它必然会在人的感知行为中产生许多不良的影响，如疲劳、精神负担、失去感觉、失眠、生理节奏失去协调等。这恰是我们在分析网络生活的负面影响时要考虑的。
（二）心灵的幻觉模式
在虚拟空间中，儿童对自己和世界的感知模式可称为“心灵的幻觉”模式。一方面，身体的感官分明还在发挥作用，能接受各种可感觉的信息；另一方面，身体对自身的直接知觉被完全屏蔽，人只能通过想象整合视觉、听觉和触觉等感觉，所获得的是没有真实性保障的知觉。这种知觉同时具有知觉和幻觉的性质，我们可称之为“心灵的幻觉”。
“心灵的幻觉”感知模式表明，在虚拟空间中，知觉与幻觉的界限是模糊的，或者说虚拟空间的建构就是一个使虚拟幻觉变得像真实知觉的过程。许多亲身经历过虚拟空间的人都有这种体会。在“知觉-幻觉”感知模式下，人对身体本身的感受也介于知觉和幻觉之间。在虚拟空间中，原来的身体可以变形为他人和他物，甚至被放逐：“你无需身体；你可以拥有飘浮的视界。你可以是顶帽子，是把茶壶；你还可以随着歌曲的旋律摇来摆去。你可以是一颗雨滴或河流中的一滴水；你可以是你所体验的任何东西。你能以某个物体的视角看世界，也可以拥有他人的视界。”[27]这表明，“知觉-幻觉”模式中的参与感知的“身体”是可变换的，是一个“身体”不断移情的过程，而这种移情又进一步导致了“身体的多重化”的幻觉。
“身体的多重化”表明，“心灵的幻觉”感知模式的核心是通过多重体验来形成某种通感，这与笛卡尔式的消除个别感觉因素的认知方式恰好相反。在这种方式下，记忆与理解的模式会与传统的方式有所不同，但是否会如有些人说的那样转向东方的道家之类的认知方式，还不能匆忙下结论。可以肯定的一点是，“身体多重化”的幻觉实质上是网络世界的拟人化，而这会强化人对世界的控制欲。
（三）心灵的情绪反应
网络是个高信息量的空间，各种信息蜂拥而至。人的大脑接受信息的能力虽然是异常惊人的，可是如果这些信息不经分析处理，再坚强的大脑也难以承受各类繁杂信息的狂轰滥炸。而网上的许多新异刺激可以是应激原，人们的长时间上网又会导致像机器人一样的重复性操作，从而导致人们生理与心理上的不适，如头昏脑涨、心悸恍惚、精神抑郁等。这就使得在网络生活中建立积极健康的网络适应方式显得必不可少。
面对网络空间信息的大容量、新奇特、传播快等特点，儿童最显著的情绪反应是兴奋、激动或焦虑。他们对新异信息的刺激会产生应激反应，应激原作用于人的机体，会提高机体对应激原的警觉能力，以使机体做出及时的反应。在这一过程中，交感神经对机体既有积极作用，又有负面影响。应激时基本上都要出现血浆糖皮质激素的浓度升高，而且反应越迅速，升高的幅度越大。应激时，血糖素增高、生长激素分泌增加，胰岛素分泌减少，以至应激可以引起许多心理疾病和躯体疾病，甚至导致人的死亡。所以我们应该尽量避免和减轻应激反应。特别是在面对互联网所具有的超大容量的信息知识时，网络中许多新、奇、特、快的东西很容易激起我们的兴奋、渴求和激动。从而，我们更应该有目的、有意识的做出这方面的认知性和行为性的努力，避免互联网引起的个体情绪变化造成对个体生理与心理的负面影响。特别是对那些长时上网的人，时间一长，他们心理中的单调、厌烦、不满意就会出现。同时，人又不同于机器人，随着操作电脑时间的加长，会出现肩脚酸痛、眼睛疲劳等症状，操作厌烦、不想工作等心理疲劳也相伴而生，工作紧张感加剧。心理学家认为，长期处于紧张状态，会使大脑连续高速运转，睡眠不安，心理产生沉重感、压迫感、失落感、抑郁感和不安感，并对身体发生着缓慢的危害性影响。
（四）心灵的时间内化
虚拟空间中的沉溺其实是由时间相对化和内在化造成的。所谓时间相对化，即指当儿童沉浸于虚拟空间中时，原有的真实实在中的时间提示物消失了，绝对的时间标准不复存在，只好根据一些虚拟空间的时间提示来形成时间感，但是这些时间提示本身是虚构的，故可依据的时间提示物完全相对化，虚拟时间也随之相对化。时间的相对化又进一步导致了时间的内在化，即个体的内在时间感成为唯一的时间标准，而这种内在时间感在很大程度上受心理关注程度的左右。时间的相对化和内在化使虚拟空间中的个体不再受到严格的统一时间标准的制约。当个体进行十分投入的行为时，个体感知的内在时间的流逝变慢，甚至会忘却时间的流逝。正是在这个时候，沉溺就发生了。这种沉溺较一般的沉溺更深，它不仅仅是个体旨趣层面的沉溺，还以对时间感的直接消解使个体对其沉溺行为浑然不觉。
（五）心灵欲望的满足
虚拟空间可以满足人们许多在现实中得不到满足的欲望。网络虚拟社会中的交流与现实生活的面对面交流存在许多不同的特点，包括其书面语言特点、匿名性、多对多、即时性、范围广、自由度高等。这些特点使得网上交流可以不受现实生活中的道德准则和社会规范的约束，从而使虚拟的人际沟通变得很有吸引力。网络的“去抑制性”是虚拟空间沉溺现象的最重要原因之一。网络的去抑制性就是指在网络的虚拟环境中，基于个体的内心准则和社会规范的制约而形成的行为的自我克制大大削弱或不复存在，从而人们的网上行为表现出一种解除抑制的特点，与现实生活中的行为方式存在巨大差别。网络的去抑制性有助于个体深藏在潜意识中的不为正常社会意识所容许的各种需要和愿望的满足，从而使得网络成为那些不堪现实生活重负的个体的“心灵的避难所”或“世外桃源”。
三、儿童生活世界的重构
侯筣敏在《儿童生活与儿童教育》一文中提出儿童生活世界的重构理论。她认为儿童是具体的人、现实的人、生长中的人。因此，儿童的生存和生长要在一定的文化和社会生活背景展开，即在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义。但同时，儿童是发展中的人，是具有无限可能性的人，如果儿童只在现实生活中生存，难免就会使人在具体琐碎的生活事件中忘却了对“可能生活”的关照。由此看来，我们不仅要关注儿童的现实存在和生活，而且还必须关注儿童可能的存在和生活，并在探寻可能生活意义的基础上，建构并实现可能生活。这实际上也是潜能发展学说要面临的课题。
（一）儿童生活重建
在网络世界侵蚀儿童现实生活时，生活的重建就成为潜能发学说的基本论断。我们提出生活的重建，而不是生活回归，是因为时代不同了，要切实把现实生活作为儿童存在和发展的基本方式，尊重儿童作为生活主体应有的地位，按照儿童生活的内容和形式，改造儿童现存的生活方式和生存状态，并着眼于儿童生命价值体现，把儿童的可能生活与现实生活联结起来。
尼尔波兹曼在其著作《消失的童年》一书中阐述了童年的概念，称童年不仅是生物学上的存在，更是文化意义上的存在，这就决定了，在社会的发展过程中，童年的形式也会是不断变化的。所以我们认为如果我们在变革的环境中，简单地追求维护保守意义的“童年生活方式”，实际上未必是对现今时代儿童的保护，甚至有可能沦为一种堂吉诃德式的捍卫。
假如我们用现代观点把“儿童”归结为特殊的一类人，“他们的年龄从0—17岁，需要特殊形式的抚育和保护，并且相信他们在本质上与成人不同”，那么大量的事实证明“儿童”概念的存在还不足400年历史。资料显示，在中世纪，童年在7岁就已经结束，因为人在7岁就已经能够驾驭语言，他们会说且能理解成人所说的一切，熟练使用口语，这足以使他们被当做成人对待，这也可以解释为什么天主教会指定，7岁为理性的年龄。
17世纪，随着印刷术的广泛使用，各种科学跟文学的作品可以直接被有知识能力的人享用，一个全新的符号环境逐渐被建立起来了，这个新环境使世界充满了新信息和抽象经验，他要求人们必须有系统的概念思维和接受知识的能力才能生存。这显然需要一个新型的“成年”，这个“成年”需要有保障的时间去教育跟培养，为了达到这个目的，在欧洲出现了现代意义的学校体系，强制的义务教育，童年的概念也逐渐清晰起来，并逐步影响世界。
然而，电视，网络的出现，降低了人们获得知识的门槛，这些新媒体跟信息相较传统的（印刷术普及之后）文本符号系统具有更强流动性跟平等性，儿童和成年人在接受这些信息时是平等的。这很大程度拓宽了儿童接受信息的渠道。随着新媒体的迅速发展，成人跟儿童的界限又再次变得模糊。尼尔波兹曼在《消失的童年》一书中也明确地提出了这个时代正在发生的“儿童消失”的现象，他举例指出，儿童现在已经基本从媒体尤其是电视上消失了，并不是说年纪小的人不见了，而是当他们出现时，他们的形象都类似于十三四世纪绘画作品上的“微型成人”。节目中的成人和孩子在兴趣，服装，语言，欲望表现上已经没有过于明显的差异了。
作为教育者应该深刻思考的现象：
1.儿童生理成熟时间的提前
资料表明，女性青春期的开始时间在过去的130年中每十年大约提前4个月，20世纪初美国女孩月经初潮的平均年龄是14岁，而到世纪末的时候这一平均年龄提前到12岁（美国）。在这个数据里，童年概念的萎缩在生理学角度开始的时间点恰好跟电报发明的时间点相同，也就是说，青春期年龄的提前跟信息传播技术革命之间，有个近乎完美的“巧合”。
2.儿童游戏正在消失
尽管缺少相关方面的准确数据，但是“少年乒乓球协会”“儿童滑板比赛”这类公共机构跟比赛的蓬勃兴起表现出儿童的游戏也越来越规范化跟社会化，而不再是简单的“街头游戏”。1980年，一个14岁的选手雷西奥斯汀参加温网公开赛并且取得良好成绩，而某些诸如滑冰，体操，游泳比赛中，12岁具有国际水平的选手更是比比皆是。为什么会出现这种情况，最显而易见的答案就是较好的训练机会跟信息水平让儿童可以达到成人的能力。可是问题依然存在，为什么成人要“剥夺”自由自发的儿童游戏，让他们接受职业训练的辛苦？答案跟前面我们说到的一样，“传统上关于儿童独特性，未完成性的假定正在迅速消失”。
3.儿童犯罪率的急剧上升。
过去的几十年中，儿童犯罪的比率，残忍程度，都发生了前所未有的变化，这当然可以做多方面的归因，但是最切中要害的原因就是，当成人世界的一切信息，不可避免的，以所有可以想象的方式像儿童开放时，他们必然会效仿成年人的犯罪活动。
这些现象是我们在解决教育问题时，必须面对跟深入思考的一个基本事实，如果儿童不得不面对这些事实跟开放的信息，却在能力跟状态上固着在一个落后的时代。那何异于面对印刷术的普及却目不识丁？因此，我们提倡的教育早期干预，绝非是要剥夺或者损害“应有的童年生活”而恰恰相反，是在基于对这些变化跟时代特点的基础上，必须要做出的教育跟进。
从简单的“道德多数”的观点，我们当然可以理解许多人怀念“这个世界曾经对儿童的热情友好”并且认同他们的朴素担忧即“我们对儿童的未来担有重大责任”。但是如果这种担忧的表现形式仅仅是原教旨主义的去维护一个僵化的“儿童应该过童年应有的生活”的概念的时候。这种美好的愿望本身就已经走入了一个“僧院效应”的误区。毕竟我们无法倒退回一个信息传播模式垂直又单纯，只有碧水蓝天的社会模式。那么刻意的去捍卫一个世外桃源的“童年阶段”，让他们跟社会文化环境隔离，才是对儿童的真正伤害。
因此，潜能发展心理学的早期教育理念，正是能够适应“成人与儿童的界限越来越模糊，信息的流通方式越来越多元跟无障碍”的时代特点。在儿童开始要越来越早的面对成熟跟接触各种信息的情况下，及时的开发他们的潜能，让他们在无可避免要接受这些信息的时候，具备处理这些信息，跟理解社会规范的能力。在历史上，当时代需要高等级的，可以充分理解困难的符号文化跟抽象经验的“新型成人”时，特别的，封闭的，接受系统教育，未完成性的“童年”概念应运而生。而今天，在当时代需要可以及时理解跟处理开放的多元信息的“微型成人”时，早期潜能教育普及化跟光大的意义可堪比肩！[28]
四、儿童信息沟通渠道的重构
（一）信息沟通理念
潜能发展学说在信息沟通理念方面有着自己的理念。首先，潜能发展学说强调人在生活世界中是人的生存与人的价值的体现，由此确立了人的生命意识，这实质上意味着在教育中我们也要确立儿童的主体地位和对儿童生命的尊重；其次，潜能发展学说注重人与环境的互动关系，因此潜能发展的教育也需要把儿童置于一种关系世界当中，使儿童在亲历世界的过程中，学会处理与自然世界的关系、与社会世界的关系和自我主观世界的关系；第三，潜能发展学说注重人的生成的动态关系，强调人在其中，人是动态的生成过程，这样对人的重新理解和定位，使得教育也应该注重对人即儿童的整个生命历程的动态把握，即关照他们的过去、现在和未来，关照他们的现实生活和可能生活。
由此，潜能教育本质可以被认为：一种特殊的信息生活过程，教育不是生活的准备，教育应该关怀人的生活，关怀人的生活首先就应该关怀人的当下的生活，关怀此时此刻在此的人之在，教育应当成为此时此刻的个体的可能生活价值完满的一种独特方式，教育还直接启发、拓展个体全面的生活视野和价值视野并引导、尊重个体独特的生活价值取向和追求生活价值的方式，尊重并关怀个体日常生活的价值；教育过程则应该是：教育双方展开沟通、理解而达成‘我一你’平等关系的过程；而教学就是教师与学生运用信息载体来从事意义创造和分享的过程，师生之间不是简单的知识授受，而是共同进行沟通学习主题、意见、思想、情感的交换和分享。在教学中，教师和学生并不是纯主体对客体的关系，不是单纯作为主体的教师对作为客体的学生的有效性支配、控制，而是师生双方均作为真实的活生生的主体的人投入于沟通教学中，投入于师生的积极对话中，各自敞开自我，接纳对方，互相倾听，互相吸引，互相包容，共同在场，共同参与，共同卷入此时此刻真实的教学活动之中。
（二）信息沟通的生活世界
儿童信息沟通的生活世界对儿童的潜能开发十分重要。潜能发展心理学强调，早期环境的影响对脑产生深远而持久的作用。它成为挖掘人类潜能的最理想的机会，是个体终身发展的基础。人的发展是一次性的，不可逆的，这使儿童信息沟通的生活世界成为一个稍纵即逝的时期。
第一，早期是个体快速生成、发育的时期，但无论怎样，个体的不断分化是这时期最根本的特点，每一个孩子都在日新月异的成长变化中完成着自己在群体中的分化和在智力分布上的定位。因此，我们要充分利用个体在早期依据环境影响快速分化的特点，丰富环境刺激、提高环境质量，避免孩子低水平发展，减少个体之间在分布上的差异。这是一切素质教育的起点。婴幼儿都是发展的天才、学习的天才，他们的天赋中充满着神奇的力量，使他们能够在自己的短暂的婴幼儿时期，获得神奇般发展。
第二，儿童信息沟通的生活世界也是个体心理品质结构性发展的关键时期。每一个孩子都依照自己天赋中独特的成份，同时在自己特有环境中显示出与众不同的发展。在这一时期，要注意避免由环境结构缺陷而导致的偏好的优势发展，尽可能地促进孩子各方面能力的均衡、和谐，并在促进每个个体高质量发展的同时，利用个体环境的优势倾向性在高水平发展上形成个性成长。
第三，儿童信息沟通的生活世界处于大脑发育的敏感时期，是大脑全面发展和高质量发展的关键期。利用脑发展的敏感时期及时进行各种心理行为的关键期教育，促进各种心理能力的全面、高质量发展，最终达到事半功倍效果。
第四，儿童信息沟通的生活世界是父母最能把握的时期，也是家庭教育最重要的时期。这时要充分利用家庭教育的优势，重视家庭教育的作用。可以说，三岁前的孩子只要清醒的时候，总离不开看护者，这时孩子之间的不同分化，可以理解为父母教育观念、教育投入、教育方法、教育技能上的差异。这时的婴幼儿教育对父母的要求最低，并不需要父母具备特殊的才能，只要基本的文化水平和爱心。
这种以儿童信息沟通的生活世界概念为基础的早期教育直接改变了制度化教育中的日常实践活动方式，由关注分数开始转向关注人，由“标准分”的工具化的评价模式改变为具体情境下的对人评价，人的教育开始回到了人的生活中，回到人的生活世界之中。教育向儿童生活世界回归，具体表现在：
1.从理想世界回归到人的“现实生活”世界。长期以来，我们的教育都是在为某种理想化的教育努力地奋斗着；学校教育只注重为人的遥远的未来生活做设计和准备，而没有考虑为人的现实的、当下的生活需要服务。由于过分地关注人的远期未来，学校教育忽略甚至放弃了对人的活生生的现实，特别是儿童当下生活的关照。在笔者看来，教育固然是一种理想的事业，教育也需要构筑信息沟通的理想社会，但教育终究要面对人的活生生的现实，面对人的生存与发展的现实。真正的教育应该是关于人的现实生活的教育，正如陶行知先生所说：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。
2.从人为设计的，以概念、符号为主的理性世界回归到儿童信息沟通的生活世界。当今我们尤其需要拆除在教育与生活之间，用书本知识搭建的隔离墙，让教育焕发出生活的气息，让儿童生活焕发出生命的活力。正如《学会生存》所发出的警告：“学校不能和生活脱节；儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”
3.从单极性、必然性、标准化、简约化的教育世界回归到多极性、多样性、个体化、复杂化的教育世界。生活是包罗万象的，是波浪起伏的，是变动不安的。生活的万千变化意味着教育具有多元复杂性，意味着教育除了我们已经熟知的特性之外，还具有非确定、非正规的、非正式的、非连续的、非促进等方面的特性。因此，教育如何把握儿童的可能生活所固有的流动、起伏、个别、差异、遭遇、偶然、艺术等方面的特性，应该成为我们今天特别关注的问题。
五、儿童教育的重构
儿童是双重存在的复杂生命体，作为自然的存在，儿童的成长受着天性的指引，教育首先就是要尊崇儿童的自然天性，尊崇自然对人的发展的规定性；作为文化的存在，儿童的发展又受到一定社会因素的影响，教育又要让儿童在“超拔自然”的基础上，获得人的生命的自由。因此，儿童生活教育的原则从总体上来说，就是包括了教育的自然原则和社会原则。而且，儿童教育思想的双重原则——自然原则和社会原则并存且并重，应被认为是教育的普遍法则。
（一）教育的原则
1.教育的自然原则
自然的教育是随着生命的诞生而开始的。儿童在刚出生的时候就已经是一个学生了，“自然”是他的第一位教师，成人的工作只是在“自然”的安排之下进行观察和追随研究，防止别人阻碍和破坏“自然”对孩子的教育。这样的一种教育，不再只是我们对儿童施加的外部影响，儿童教育应该是“激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在法则的过程”。
夸美纽斯是一个极其推崇教育的自然性原则的人。他认为“把来到世上的人的心理比作一颗种子或一粒谷米是很正当的，植物树木实际已经存在种子里面，虽则它的形象实际上看不出来。这是很明显的，因为种子如果种在地下，它便会向下生出根芽，向上长出嫩枝，嫩枝凭着它们的天生的力量，日后便可长成枝权与树叶，垂着绿荫，点缀着花儿与果实。所以，我们不必从外面拿什么东西给一个人，只需把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来，并重视每个个别的因素就够了。”因此，“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。”即教育和教学的原则可以效法自然，也就是从自然的本身去寻找。根据这样的思想，夸美纽斯从5个方面提出教育的自然原则，即延长生命的原则；精简科目，使知识一定能被获得的原则；抓住机会，使知识一定能获得的原则；开发心智，使知识容易获得的原则；使判断力变锐利，使知识能够彻底地被获得的原则。
2.教育的社会原则
儿童自由是教育引导和主体能动追求共同的结果。儿童自由是儿童通过活动取得的，但这种洁动不是一般意义上的活动，而是在教育的正确引导下儿童确立了“目的”意识，对“目的”中指向的事物所作的积极的能动的追求。与此相对应，儿童自由主要是智力活动的自由、道德实践的自由、审美创造的自由。
潜能和与潜能为基础的有关能力是儿童获得自由的基本条件。与智力活动相关的知识学习是必要的，儿童一定要学习知识，但知识和他们的生活必须紧密相连，或者说，学习知识一定是出于生活的需要，学习“有用的知识”。这就需要克服现代知识教育的误区，现代教育也提倡生活和知识的结合，但只是在讲求知识时联系儿童的实际生活，做的只是“举一反三”，也就是为了帮助学生掌握知识本身而举的生活中的实际例子，这个知识联系生活的教育，还是为了知识本身，为了使其更加顺利地被儿童接受下来而占有、利用儿童的生活。所以，这样的知识就不是源于儿童的生活，在某种程度上，这样的知识和生活是作为对立关系而存在的，因为它不是积极主动地对待生活的。真正的知识学习应该不仅仅是占有某些知识材料，而是对自身生活的学习。
（二）潜能发展学说的教育重构
我们认为，儿童生活是儿童学习的一种方式，也是儿童教育开展的重要方式之一。
虽然生活即学习，也就是生活即教育，但完全不加干预、顺其自然、“放养”的童年生活不能等同于儿童教育。教育应该能站在儿童发展的前面，设置合适的发展环境，有目标、有方法的引领儿童学习，才能在婴幼儿的发展上，达到全面、和谐、高质量、高效率发展。
我们强调生活即学习、游戏即学习、交往即学习、模仿即学习、探索即学习、尝试即学习，训练即学习、坐下来学也是学习。
全面理解学习概念，全过程安排学习时间，高弹性分配时间。我们反对一切机械的方式理解学习过程，更不赞成学习就是“我教你学”、“课堂学习”、“知识学习”的观念，也不认同儿童的学习就是顺其自然的生活、游戏的观念。我们认同广义的学习概念，强调婴幼儿的主导活动就是学习，强调一切活动对孩子的影响，强调学习的多元性，强调学习的拓展性，强调学习不仅仅发生在教育者的指导下，学习是全天候的过程，孩子只要清醒时，学习过程就在发生着。
与生活即学习类似，游戏即学习，但仅仅强调游戏学习也是难以实现儿童理想发展的。原因是游戏仅仅只是一种学习方式，而且游戏的设计难以建立起明确的难度等级，很难一步步的提高。
婴幼儿的学习方式是多种多样的，我们提倡多元拓展学习，强调利用婴幼儿常见的学习方式，包括游戏方式进行多元学习。
然而，比分析问题、解决问题的能力更重要的是以儿童身心健康、和谐、全面、高质量、正迁移、可持续、多选择的发展为目标，在尊重儿童人格的前提下，站在全程发展的高度，强调全过程设计、低重心起步、无接口过渡、主干性塑造、多维度提高、反馈式管理、高弹性选择、小组式教学、个别化辅导、个性化培养、重点性突破、持久性推进、超常规发展。潜能教育的课程强调以下八大要点：
1.突出一个中心
强调以儿童潜能发展为中心。反对三个中心，即反对以教材为中心、反对以教师或家长为中心，反对以儿童为中心的观念或行为。评价教育教学行为和方法的标准就是看这一行为或方法是否符合“儿童潜能的理想发展”。只有以儿童潜能的理想发展为中心，才能最终有效和高质量地促进儿童全面发展。
2.贯彻两全目标
强调用“四全方针”贯彻“两全教育”，实现“群体普通儿童理想发展”。潜能教育采用全程脑建构教育方案，始终强调：“全员参与的、全过程、全天候、全方位的”的四全方针，来全面贯彻“面向全体的全面教育”的两全目标。
3.兼顾三个层次
强调能量型、信息型、动力型三层次脑力开发。在教材改革上，强调抓中间促两头，紧紧抓住信息型脑力开发的信息优选，科学合理地整合教材体系，带动能量型和动力型教材改革；在教学改革上，强调抓两头带中间，以动力推动、能量建构型脑力开发为主要目标，在进行动力型、能量型开发的基础上，兼顾知识的积累，照顾信息型脑力开发。
4.覆盖四类课程
强调生活实践课程、潜在课程、微型课程、领域课程等四类课程的全天候覆盖，高效、科学地利用和分配时间，创造发展与学习的机会，注重脑的学习方式，不断转换目标内容，提倡积极休息的学习观念、使大脑各区轮流休息。
5.重视五大领域
强调重视基本的运动操作领域、言语领域、认知领域（科学领域）、艺术领域、社会领域。
6.协调六段发展
金色摇篮对整个教育阶段的课程采取六段式整体设计，其中基础教育阶段涉及前三个阶段。这六段分别为：脑力开发（0～4岁）、能力培养（5～8岁）、知识扩充（9～12岁）、学科多元化（13～16岁）、探索发现（17～20岁）、创造发明（或个性张扬，21～24岁）。我们认为不同时期、不同阶段，课程设计有着不同的重点。但这些阶段并不是相互分离的、无关的，它们既相互独立、有机联系，既相互分离，又互相重叠。
7.强调多元学习梯度发展
金色摇篮反对对学习进行狭义的理解或解释。学习不仅是你教他学的过程，学习不仅发生在课堂，学习不仅是知识积累的过程。强调广义学习的概念，我们认为学习不仅是直接经验的获得，更是间接知识的掌握。但在系统学习过程中，不仅要“坐”下来学，更要“站”起来学。我们强调学习是多元性的、多途径的、多形式的，而且学习是递进式的。因此，我们提倡多元拓展性学习，强调梯度性的发展。在学习的过程中，我们还要将所谓自然学习或自然获得的规律与间接学习或系统学习的规律整合起来，构成一个更加完整的学习系统。
8.实施全程管理
金色摇篮强调全程管理首先是战略管理。即前馈性总体目标设定，反馈性阶段性目标管理，全过程成长环境及教学质量控制，全过程儿童发展质量动态管理，全天候课程设计，全方位身心目标，在宏观上采取“维度、内容、时间、过程、目标、质量”十二字管理方式，即维度确定、内容选择、时间把握、过程控制、指标评价、综合实施等手段，确保本园的孩子身心发展三步曲（达标保底，超标发展，脱标分化），即第一阶段达标保底，第二阶段超标发展，第三阶段脱标分化，并且强调特长发展不封顶的原则。为此，金色摇篮的老师要掌握有关儿童早期发展的各项指标，知道它们在某个年龄阶段中所处的位置，有效地制定出每一个孩子的最近发展区，促进孩子高效全面地发展。
六、儿童教学法的重构
我们在数十年不断的理论研究和实践检验的基础上，提出了“自然成长模拟教学法”，即：根据孩子自然成长的发展模式，模拟婴幼儿在成长过程中的自然学习规律，创设相应的教学情境，令教学过程呼应成长过程，从而使得各种能力的发展都如同幼儿对母语的获得和使用过程一样，不知不觉、自然高效、水到渠成。
自然成长模拟教学法不同于学校情境中常用的综合教学法。综合教学法是指在教学过程中，利用一切手段、一切方法、调动孩子的各个感官，听觉的、视觉的、运动的等等所有的，多渠道地来进行整合性的教学，从而实现教学效果的最大化。但是，在婴儿教育过程中，综合教学法便不再是最优越最合适的教学法。这不是因为综合教学法本身不好，而是它的实施需要条件限制。这个限制条件就是进行综合教学就需要综合能力发展的配合。
如果我们在教育中只能使用综合教学法，那么其结果就是只能等待成熟，待幼儿具备了综合学习的能力时，才能进行综合教学。现行教育体制中“学前期”和“学龄期”的人为区分，就是基于上面这个观点。因为六岁前幼儿的独立性、理解能力、手眼协调能力、表达能力等等学习能力都还没有成熟，而在平均水平上，到了六岁就可以看、听、说、读、写、认，具备了多感官综合学习能力，因此系统教育在这时才可以开始。这个观点中暗含的逻辑就是，如果幼儿没有具备综合学习的能力，就开始有意识地进行教学，则一定是揠苗助长。可事实上，幼儿在早期的学习模式，并不是等到全面能力发展成熟了才开始的，而是在此前就进行了高效的学习，假如没有前六年高效学习的成果，是根本没有办法在学龄期实现后续的学习的。
事实上，幼儿的看、听、说、认、读、写、做的能力并不是同时发展起来的，在所有的要素没有全面发展起来之前，听的能力、看的能力、边听边学的能力、边看边学早已经在进行了。生活中“十聋九哑”的原因，就是听力学习的缺乏导致丧失了言语能力。如果1岁之前婴儿听不见，1岁后就肯定说不出，所以“听”的学习一定要优于“说”的学习。事实上，幼儿能够从“听见”到“自己说”，这本身就是学习的结果；从“看见”到“认出来”也是学习的结果。这就是幼儿自身的学习方式：即全面发展不是同时发展，而是有顺序地发展。只有按照规律和顺序发展的结果才是全面发展。金色摇篮就是模拟和顺应了幼儿的这个发展方式，提出了分离教学法、视听潜课程和重点突破学习原则。
儿童的教育是以儿童的生活为起点的，儿童生活的过程就是儿童发展的过程。发展是一个永恒的主题，发展关联着儿童的肉体与精神。儿童“身”系自然，即发展顺应着人的天性；“心”向自由，即发展也需要适应社会的文化。从自然走向社会，儿童带着天性走向文化，教育也就成了儿童生活的一个重要组成部分。
在现代，教育与儿童到底是怎么样的一种关系？我们应该为儿童提供一种怎样的教育环境？这实际上己经成为了制约儿童与教育二者共同发展的问题。尽管迄今为止我们对“儿童的潜在能力”、“儿童生长的自然秩序”知之甚少，但潜能发展心理学的探索还是为我们指明了方向：那就是，无论是家庭教育、还是公共教育机构的早期教育，如果能通过细心观察儿童的行为表现，根据儿童心理发展的实际情况，及时给予帮助或指导，也许我们就可以减少儿童成长中的困惑。这里涉及二个命题：1、教育的重建是以儿童生活和儿童的生活世界为前提的。2、教育的重建不能只强调自然发展，尊重天性不等于尊重发展，要积极进行教育干预，促进儿童的潜能开发。
儿童在生活世界中成长，儿童的生活是儿童生长的世界。因而，回归生活世界的儿童教育，必须要关注儿童的生活内容、生存的状态以及可能的生活，即关照儿童的生活和生活中的儿童，儿童永远是儿童生活的主体，任何成人不能用自己的生活和生活世界来代替和规范儿童的生活以及生命历程。因此，儿童的教育首先要放手让儿童自己去构建自然的、内在的生活，在此基础上我们成人才可能引导和帮助儿童去构建社会的、外在的生活。当然，儿童的生活建构要求发挥教育的生活意义，通过教育来完善儿童的生活，使儿童在体验生活和领悟上活真谛的基础上，达到人格的自我建构。
回归儿童的生活世界并不是要排斥科学世界，科学世界只有融入儿童的生活，才对儿童的人生和生命有意义。因此，学校教育作为儿童生活的重要组成部分，需要构建适合儿童生长的自由、独立的环境系统；教师、儿童、家长等其他环境因素在这个系统里形成一种互动的人际关系，这些关系是相辅相成，且相互支持。教师是这个有机整体的协调者，教师应强调每一名儿童的发展，并且在广泛联系家庭、儿童群体、学校环境、学校其他教师、社区以及更加广大的社会环境的情况下来开展教育活动，以此来给儿童的身体和心理发展提供有利的支持。
我们认为，教育的责任是要对个体全面的发展负责、一生发展负责。不仅仅是童年幸福、成长快乐，更重要的是一生的幸福、智慧的快乐！单单强调所谓“幸福的童年”，而放弃孩子一生幸福与成功的做法是对儿童未来不负责任，是对民族未来不负责任！
总之，在认真研究儿童早期成长的规律和发展策略的基础上，模拟儿童自身内源性的学习策略，从而设计自然成长模拟教学法，以此重构儿童教学法。
【注释】
[1]邱章乐：《心灵信息学》中国社会科学出版社．2006年版，第130页。
[2]Jean Baudrillard：In the shadow of the silentmaｊorities．New York：Semioteｘt（e），1983．p100．
[3]道格拉斯·凯尔拉、斯蒂文·贝斯特著：《后现代理论》，中央编译出版社，1999年版，第143-189页。
[4]Don Ihde，Technology and Life Word，Indiana University Press，1990．
[5]吴慰慈、张久珍：《网络信息资源管理的标准化体系研究》，《情报科学》2001年第1期。
[6]吴慰慈、张久珍：《网络信息资源管理的标准化体系研究》，《情报科学》2001年第1期。
[7]Beagle D．Conceptualizing an Information Commons［J］．Journal of Academic Librarianship，1999（2）：82-89．
[8]Bailey R，Tierney B．Information Commons Reduｘ：Concept，Evolution，and Transcending the Tragedy of the Commons［J］．TheJournal of Academic Librarianship，2002
[9]阳国华．高校图书馆Information Commons构建研究．硕博论文．2008
[10]http：//www．ｊｘsedu．com/Read＿EduNews．发布日期：2012/9/7
[11]张虹波，李玉顺：《教育资源共享环境及共享机制建设发展现状研究》，中国电化教育2009．11
[12]张虹波，李玉顺：《教育资源共享环境及共享机制建设发展现状研究》，中国电化教育2009．11
[13]范桂梅，李玉顺，武林：《开放教育资源发展及其对我国数字化资源建设发展走向的思考》，科技管理研究，2010年第20期。
[14]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社，2010年版。
[15]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社，2010年版。
[16]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社，2010年版。
[17]Kantor JE，Carretta TR．Aircrew selection systems．Aviat space environ Med，1988；59（11．suppl）：A32
[18]马远：《慎重适度地开展“网络环境下的课堂教学”》，《中国教育报》2005年5月30日第5版。
[19]本研究的数据取自历年中国青少年网络协会的关于青少年网瘾的调研报告。
[20]王传旭、邱章乐：《大学生网络成瘾研究的综述报告》，2010年大学生心理健康研讨会会议论文。
[21]王传旭、邱章乐：《大学生网络成瘾研究的综述报告》，2010年大学生心理健康研讨会会议论文。
[22]王传旭、邱章乐：《大学生网络成瘾研究的综述报告》，2010年大学生心理健康研讨会会议论文。
[23]本研究的数据取自历年中国青少年网络协会的关于青少年网瘾的调研报告。
[24]王传旭、邱章乐：《大学生网络成瘾研究的综述报告》，2010年大学生心理健康研讨会会议论文。
[25]侯筣敏：《儿童生活与儿童教育》南京师范大学博士论文，2009年。
[26]王传旭、邱章乐：《大学生网络成瘾研究的综述报告》，2010年大学生心理健康研讨会会议论文。
[27]Lance Strate，Ronald Jacobson，Stephanie B．Gibson．（ed．）（1996）Communication and cyberspace：social interac⁃tion in an electronic environment．Cresskill，New Jersey：Hampton Press，Inc．p116．
[28]侯筣敏：《儿童生活与儿童教育》南京师范大学博士论文，2009年。
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