心理动力场理论与潜能发展学说

心理动力场理论与潜能发展学说_智慧信息

库尔特·勒温（Kurt．Lewin1890-1947）德裔美国心理学家，勒温对科学发展的基本结构做了分析，并以此作为自己心理学理论的基础。勒温认为科学已经经历了三个发展的时代，他分别把这三个时代命名为思辨的时代、描述的时代和建设的时代。根据这种分类，勒温认为构造主义心理学属于一种描述性科学，纯粹是由现象的逻辑顺序维系在一起的，它对解决社会生活问题基本没有什么作用。反之，勒温认为心理学必须成为伽利略式的科学。因此，勒温在其理论中比较追求心理学的定律（主要是在一般情境中概括得到的），并根据这些定律来对个体所处于特殊情境中的行为做出有效的推论和预测，勒温的心理学理论正是基于这一思想而提出的。

一、心理环境

和其他格式塔心理学家一样，勒温也把行为作为心理学的研究对象，他提出的行为公式是B＝f（PE），在这个公式里，B代表行为，f是指函数关系（也可以称为一项定律），P是指具体的一个人，E是指全部的环境。用文字来解释这个公式的话，就是说行为是随着人与环境这两个因素的变化而变化，即不同的人对同一的环境条件会产生不同的行为，同一个人对不同的环境条件会产生不同的行为，甚至同一个人，如果情境条件发生了改变，对同一个环境也会产生不同的行为，勒温的这种描述显然比较符合客观实际状况。

为了更确切地具体分析一个人在特定情境中的行为，勒温提出了心理环境这一概念，心理环境也就是实际影响一个人发生某一行为的心理事实（有时也称事件）。这些事实主要有三个部分组成：

（一）准物理事实

即一个人在行为时，对他当时行为能产生影响的自然环境。

（二）准社会事实

即一个人在行为时，对他当时行为能产生影响的社会环境。

（三）准概念事实

即一个人在行为时他当时思想上的某事物的概念，这一概念有可能与客观现实中事物的真正概念之间存在差异。在这里勒温提出了所谓的“准事实”，他是想借用这个概念来说明影响人行为的事实并非客观存在的全部事实，而是指在一定时间、一定情境中实实在在具体影响一个人行为的那一部分事实。这一部分事实有时候可能与客观存在的事实相吻合，也有时候可能不吻合。勒温的这一思想实际上反映了他的整体论的观点。

二、心理动力场

心理场是勒温心理学体系中的一个最重要概念，同时也是其理论的核心。场这个概念是勒温从物理学中借用过来的，勒温认为心理场就是由一个人的过去、现在的生活事件经验和未来的思想愿望所构成的一个总和，也就是说，心理场包括一个人已有生活的全部和对将来生活的预期。勒温又认为，每一个人心理场的过去、现在和未来这三个组成部分都不是恒定不变的，它们会随着个体年龄的增长和经验的累积在数量上和类型上不断丰富和扩展。同时每个人心理场的扩展和丰富在速度和范围上又有其个别差异性，但总的来说一个人的生活阅历越丰富，则他的心理场的范围就越大，层次也越多。从勒温对心理场的这些分析来看，心理场这个概念有点类似于我们平常所说的认知结构。不过在勒温的心理学中，勒温主要借助心理场来研究一个人的需要、紧张、意志等心理动力要素（这一点不同于我们平常所说的认知结构），因此，我们又常把勒温的心理场称为心理动力场。

为了更好地说明心理动力场，勒温又提出了一个新的概念——心理生活空间（life space），有时也简称生活空间。生活空间实际上就是心理动力场和拓扑学、向量学相结合的另一种心理学化的表现方式，B＝f（PE）这一公式就代表了一个人的生活空间。按照勒温的说法，生活空间可以分成若干区域，各区域之间都有边界阻隔。个体的发展总是在一定的心理生活空间中随着目标有方向地从一个区域向另一个区域移动。而个体发展的心理过程实质就是生活空间的各个区域的不断丰富和分化，这些区域的丰富和分化沿着多个方面进行。勒温的生活空间其实是对心理环境和心理动力场的一个总的描绘，它后来成了勒温理论中最有影响的一个概念。

心理生活空间，又称生活空间。是指在某一时刻影响行为的各种事实的总体。包含了人及其环境。如果以B表示行为，P表示人，E表示环境，LS表示生活空间，那么B＝f（PE）＝f（LS），意即行为随人及其环境的变化而变化，行为随生活空间的变化而变化。生活空间中有三类事实，即准物理事实、准社会事实、准概念事实。“准”表示程度上虽然不够，但可以作为某种事物看待。相对于客观事实，被个体觉察到的那些事实可能与真实事实并不一致，因此只能被称为“准事实”。同时，生活空间可以分成若干区域，各区域之间都有边界阻隔。个体的发展总是在一定的心理生活空间中随着目标有方向地从一个区域向另一个区域移动。

三、行为动力

为了对个体的心理事件在生活空间中的移动做出具体的陈述，勒温首先对心理事件移动的动力作了分析。他借用拓扑学的概念来陈述心理事实在心理生活空间中的移动。但拓扑学缺乏方向的概念，勒温于是又借助数学中向量分析的概念来陈述心理事实的动力关系及其方向。勒温一生中用了很大的精力致力于心理事实在生活空间中的移动及移动的动力系统的研究，这样勒温就提出了他的以需要为动力的动机体系，这一动机体系主要包括六个基本概念：需要、紧张、效价、矢量、障碍和平衡。

（一）需要

需要是勒温心理学中行为的动力源，它主要是指个体的某种由生理条件的缺失所引起的一种动机状态，即主体对某一外界对象所产生的欲望，或达到某一目标的意向。勒温把需要分为两种：一是客观的生理需要，二是准需要，勒温的准需要是指在心理环境中对心理事件起实际影响的需要，也就是个体所具有的一种心理需要。在勒温心理学中所提到的需要一般是指第二种需要，也即准需要，他认为这些准需要对人的行为起着实际的影响。

（二）紧张

紧张是伴随需要而产生的一种情绪状态，也称内部张力。勒温认为需要的内驱力不是联结作用而是一种内部张力状态，当人产生某种需要时，伴随着就会产生一种紧张的心理系统，这时人的心理就会失去平衡，只有消除这种紧张或至少是减弱这种紧张的情境出现时，个体才能重新恢复平衡。

（三）效价

效价原是化学方面的一个名词，勒温在这里用它来表示个体对一个对象喜爱或厌恶的程度，对象如果能满足个体的需要或对个体有吸引力，那么这个对象就具有正效价；反之，对象如果对个体有威胁或惹人生厌则这个对象就具有负效价。在这里我们必须认识到，对象并非真的具有化学概念中说的那种“价”的意义，勒温所谓的效价，其实是指人在一定的情境中对对象产生的一种主观情绪体验。

（四）矢量

矢量在数学上原指一条有向直线，勒温利用这一概念来表示对象吸引力的方向或强度。也就是说，矢量（有时也称向量）在勒温的心理学中就是指人与一定的对象间所产生的有方向的吸引力或排斥力，吸引力会使人趋向目标，排斥力会使人背离目标。勒温曾用图示和文字对冲突的多种形式进行了精彩的分析，这些冲突主要可以分为三种类型：

第一种冲突类型是双趋冲突。这种冲突存在于一个人面临两个具有差不多同等吸引力的正效价对象之间，他必须就其中的某一个对象做出一种选择。但这种情况并不会维持很久，当这个人在一些因素的影响下开始向其中的一个目标移动时，这时较近的那个目标就开始增强它的吸引力，而远离的那个目标的吸引力就开始下降，这就出现了心理学上的目标梯度效应。即当目标越来越接近时，目标的激励作用和吸引力也会越来越增大。

第二种冲突类型是双避冲突。这种冲突就是指一个人面临两项都想逃避的对象时，他必须就其中的一项做出自己的选择，也就是我们生活中常说的左右为难的情境。当一个人面临这种情境时，一般是在两害之中取其相对较轻的一项。

第三种冲突类型是趋避冲突。这一种冲突形式和上两种冲突形式有所不同，它是指一个人对同一个对象又趋又避，也就是我们生活中的所谓又爱又恨。在这一种情境中正效价和负效价是平衡的，如果你向正效价一方移动时，那负效价的一方就会产生相等的排斥，因此这种情境中矢量运动的可能性最小，所以生活中许多人戒烟经常是半途而废。

以上是三种基本的冲突方式，勒温在分析这些冲突方式时也承认生活中有更复杂情境出现的可能性，即一个人面临许多的选择目标，而每一个选择目标又有趋避的可能性，这就是我们现代心理学中常提到的多重趋避冲突。

（五）障碍

障碍也是勒温动机体系中的一个重要概念，勒温认为障碍可能是物、人、社会制度、法律等，也就是说凡是任何阻碍个体去达到预定目标的事物都称为障碍。当个体接近障碍时，障碍便具有了负效价的性质。障碍能引起人的探索行为，人在探索过程中通常是绕过障碍而达到目标，当绕不过时人就会对障碍发起攻击，通过消除障碍来达到目标。

（六）平衡

平衡是勒温动机体系中的一个重要概念，平衡是相对于不平衡而言的，而人的不平衡是唤起人需要的一个前提条件。勒温把不平衡定义为“一种贯穿个人全身的程度不同的紧张状态。（查普林、克拉威克，1989，p．86）”与此相反我们就可以把平衡解释为这种紧张状态的解除。在生活中，人的一切动机行为的最终目的都是回到平衡状态，从而使人的紧张状态得到解除。但这种平衡只是暂时的，人就是在这种平衡——不平衡——平衡的过程中不断得到发展。

四、心理动力场对潜能发展学说的理论启迪

（一）心理动力场对“自然成长模拟教学法”的启迪

系统论是勒温场论的基本特征。勒温在格式塔心理学的框架结构内引进“场”、“生活空间”、“拓扑学”和“向量”等概念，另辟蹊径，从而丰富和发展了传统的格塔理论。尽管他研究的重心放在社会心理学方面，但他对行为、问题和动机等方面探讨，构成潜能发展的心理动力系统。不难看出，潜能发展学说的系统论与勒温的场论有许多共同之处，我们系统论的基本主张也就是勒温场论的基本特征。当勒温侧重于在行为发生的场或具体情景中来考察人的行为和心理事件时，我们也试图把这种场或人与环境的相互作用作了系统论的处理。我们的“自然成长模拟教学法”，即根据孩子自然成长的发展模式，模拟婴幼儿在成长过程中的自然学习规律，创设相应的教学情境，教学情境是一种典型的心理系统模式，它不但具有整体性和动力性，而且还具有组织性和结构性、空间性和时间性，表现为一个开放系统。任何行为和心理活动都属于发生在这种教学情境（相对于勒温“生活空间：）中的有结构的事件，都可用拓扑学和向量学来分析和描述。我们认为孩子的成长有其自身的内部规律，研究并利用这些规律，会使我们的教育事半功倍。金色摇篮总结并常用的自然模拟教学法包括：分离教学法、潜课程教学法（自然习得法）、和重点突破教学法等，这正如拉兹洛（E．Laszlo）对系统论的解释：“注意事件的集合体是怎样构成的，以及在同环境的关系中它们怎样活动，亦即所注意的是处在时间和空间的有结构的事件。”拉兹洛还说：“同原子论的观点和行为主义的观点相反，系统论关于人的观点又把人同他生活在其中的世界联系在一起来看了，因为系统论把人看成是从那个世界中产生出来的，并且反映出那个世界的一般特点。”由此可见，自然成长模拟教学法，与勒温的场论是一致的。事实上，勒温的场论本身已经构成了“自然成长模拟教学法”的一部分。

（二）“生活空间”理论丰富了“潜能环境”内涵

勒温的动力思想与他的整体思想是密切相联的，正如在他的心理紧张系统概念之外他还有另一个基本概念——“生活空间”。生活空间代表了一种心理的格式塔，代表了一种整体思想和整体观，整体思想也是场论的基本思想。格式塔心理学的整体观是勒温从事心理学研究的一个自然基础，他所描述的心理紧张系统便发生在他所界定的生活空间之中。生活空间是人的心理活动和行为动力产生与表现的场所，是一种具有整体特性的动力场。这样勒温以此为背景所阐述的心理紧张系统不但具有动力性，而且具有结构性、关系性和系统性，具有格式塔整体性所具有的一切特点。勒温曾说：“在研究心理能量和心理紧张的问题时，我们必须记住它们在一定的心理系统中所占的位置，因而就必须以在这种系统中行之有效的格式塔理论的观点来研究这些问题。”

作为格式塔心理学的一支，勒温从心理场的角度，对刺激-反应论提出了挑战。因为在刺激反应理论看来，一个人的心理环境和物质环境完全是相同的，即包括他周围所有物质的和社会的事。由于环境是用客观的物理主义的术语来界定的，因此，任何人可以感受到其他人所感受到的一切。然而，勒温注重的是心理环境，有机体的行为取决于行为发生的心理环境（比格，1991年）。勒温的场论有时被称为“黑板心理学（blackboard psychology）”，因为他坚信可以用拓扑学这种非度量的几何形式，表示各种各样的心理现象，可以用“地图来表示生活空间”。在他的场论中，所有行为方式都可以用图形显示出来（舒尔茨，1981年）。凭借空间概念，用数学方式处理心理学问题，这确实是勒温理论体系的一大特色。然而，由于勒温的“生活空间”是根据影响个体行为为环境来解释的，鉴于没有一个人能用一种完全客观的方式来看待他人的环境，因而也就不可能有人能精确地描述他人的环境。而且，由于生活空间还包括个体没有意识到的同时又影响他行为的因素，所以，个体本身也不可能精确地描述自己的生活空间。这样一来，谁能精确地描述某个人的生活空间呢？最后，勒温关于诱发力、约束力和向量等概念，促使人们考虑个体动机的种种来源，但由于他只是提出了一般的解释，而没有提供比较精确的描述和判断的指南，从而使这些术语在预测行为方面用处不大。因为研究行为最终的目的，是要预测行为发生的可能性并予以指导，而不仅仅是在行为发生后对此加以解释。

我们的“潜能环境”接纳了“生活空间”概念，将准物理事实、准社会事实、准概念事实与心理环境、心理动力场一并纳入潜能发展体系，并以自信、乐观的态度对待之，是因为我们知道遗传存在潜力空间，环境改变可以导致遗传不同的表达。“学会如何调节环境，改变教育，我们能够对群体的智力发展有更好的控制”。^[26]

（三）“心理场”理论梳理了智慧信息的演化规律

勒温的团体动力学理论主要体现在群体“信息场”上，即智慧信息传导、交流、相互作用的心理场。场本身具有能量、动量和质量，而且在一定条件下可以和物质相互转化。根据心理动力场原理，场与个体心理因素有着不可分割的联系，如同电子场联系于电子、电磁场联系于光子一样，个体的感知、智慧、情感、意志在场的作用下，相互作用、相互渗透、相互结合与排斥，更具爆发力和诱导力。任何智慧信息场都以积淀到的世界图景为依据和背景，以智慧共振的过程，特别是已经取得成功的智慧共振为途径，以最理想或最急需实现的价值目标为评估标准，对客体信息进行选择、取舍、裁剪、整合、规范和重新建构。所以，智慧信息场是人类分析和处理问题的群合性的智慧框架和思维工具。

1.不同智慧信息场派生不同智慧特征

各个地域、国家、民族、群落不同的智慧信息场派生出五彩缤纷的思维与智慧。譬如，智慧特征中，我们常说的美国式智慧、英国式智慧以及东方式智慧等等。东西方智慧的差异主要体现在思维方式上。学者们常常用辩证思维来描述东方人，尤其是中国人的特征智慧；用抽象思维或者分析思维来描述西方人，尤其是欧美人的智慧特点。在他们看来，中国人的智慧信息场有三个模型：变化场、矛盾场及中和场。变化场没有永恒的对与错；矛盾场则把万事万物构成的矛盾统一体，没有矛盾就没有事物本身；中和场则体现在中庸之道上，把事物存放在着适度的位置上。与中国人的辩证思维不同，西方人的思维是一种抽象思维。这种智慧信息场有三性：世界的同一性、非矛盾性和排中性。同一性认为事物的本质不会发生变化，一个事物永远是它自己；非矛盾性相信一个命题不可能同时对或错；排中性强调一个事物要么对，要么错，无中间性。西方人的智慧场显示的是逻辑力量，他们在考虑问题的时候不像中国人那样追求折衷与和谐，而是喜欢从一个整体中把事物分离出来，对事物的本质特性进行逻辑分析。信息场派生样式，因此我们感受到东西方在智慧样式上的显著差异。

2.智慧信息场影响着智慧特征的变革。

很多历史事实证明了智慧信息场的演变史从总体上决定着特征智慧的演变史，二者具有内在的一致性或直接的对应性。中国“文革”期间的信息场与改革开放后的信息场，对中国人的智慧就具有一定的铸型作用。在封闭的计划经济体制下，我国的政治、经济、文化各个方面信息处于封闭状态，造成了人们封闭的思维方式。当今世界是开放的世界，任何一个国家想关起门来，采取闭关锁国的政策发展经济、科学技术和文化已不再可能。时代的发展和现代化建设迫切需要信息的传播由封闭型转向开放型，从更加广阔的空间中吸收先进的信息，弥补我们的不足，缩短与发达国家的差距。改革开放的政策改变了传统的信息封闭自守的孤立状态，代之以普遍联系、相辅相成的开放型的信息交流方式。所以，随着各个地域、国家、民族、群落的智慧信息场的变化，智慧特征也不断地发生着变革。

变革智慧特征，一般有两种形式。一种是某个智慧场已经千疮百孔，实在无法继续维持下去，而新的可以取代它的智慧场也已基本形成，这时新的智慧样式取代旧的智慧样式便采取比较激进、比较快速的形式。尽管开始时人们还不太适应，但随着时间推移也就慢慢习惯了。这种情况多半发生在社会政治激烈变动的时期，在对待社会政治问题的思考上。另外一种情况就是旧智慧场已暴露出许多问题，已不能和社会实践的发展相适应，但还没有完全失去可以对客观对象进行反映、理解和解释的功能；同时，新智慧场虽已见端倪，但也还没有完全形成，还不完善。这时新智慧场取代旧智慧场便采取渐进的形式，旧的智慧样式逐渐退出人们的头脑，失去它的市场；而新的智慧样式则逐渐从旧框架中突破出来，逐渐形成和完善自己特有的形式和特色，并逐渐被人们接受，成为人们思考问题的普遍方式。这种情况比较普遍，爱因斯坦等人提出了相对论、量子理论等新的物理理论后，相对论突破了牛顿力学的时空绝对性的框框。根据狭义相对论，时间、空间、质量再也不是在经典力学中那样绝对不变的，而是随着物体匀速运动而变化。空间、时间、质量失去了绝对性，成了具有相对性的东西。相对论极大地推进了人们对高速运动、宏观物理现象的认识。人们的时空观、自然观、物质观、运动观也发生了巨大的变化；适应这种变化，人们的智慧与思维样式也从原来的简单性向纵深方面发展。由封闭型思维方式向开放型思维方式转变。

五、心理动力场理论对潜能开发的实践意义

（一）对潜能的“环境建构”意义

构建学校群体心理场，对开发群体潜能是很有意义的。学校群体心理场是由共同的学习任务和目标而产生的心理状态和心理倾向，并以特定的相互关系和方式组合起来进行学习活动的共同体。（1）学校群体成员具有共同的需要与目标，并围绕这个相同的目标形成相互依赖的关系，例如学生把个人的成就、努力和发展与群体联系起来，逐渐意识到自己归属的重要性。个人的动机、情绪、归属感的强度是区分群体内部一致性的一个很重要的标志。在个人的活动中有许多目标，这些目标只有通过与其他人的交往才能实现。（2）每一个群体具有一定的结构形式，使学校群体成员处于一定的关系之中。它的结构形式有交际结构、偏好结构、领导与从属关系结构、情绪结构与职能结构。从这些形式中，一方面可以划分出群体中人与人之间的各种关系，如依从关系、附属关系、合作关系与互助关系；另一方面又可以划分出群体内部联系的性质，一种是直接的联系，其中包括好恶之感、接受别人影响的程度、与他人是否心理相容、是否积极交往；另一种是间接的联系，这种联系是以活动的共同价值和目的结合起来的，从而根据这个指标把群体分成一定的等级，如松散群体、联合体、社团和集体。（3）学校群体内具有自己的规范，例如学生群体成员有一定的心理倾向或态度。在群体中为了制约各个成员的活动，就需要用某种规范进行调节。群体规范的内容，既包括带有普遍意义的规范，也包括一些具有特殊意义的规范。同时群体成员对这些规范产生一定的态度进行评价，接受一些规范，不接受另一些规范，这表明规范与价值或态度是否一致。群体中每个成员接受这些规范的程度，个人是怎样接受群体规范的？有些成员在多大程度上不遵守这些规范？查清这方面的问题，有利于了解个人与群体的关系。每一个群体都有一定的心理倾向，如舆论、情绪气氛、士气和对价值的态度，群体心理所反映的，就是由一定的社会关系、规范、价值、态度、情绪所表现出来的共同心理状态和心理倾向。群体心理与个体心理之间是相互联系和相互影响的，个体心理离不开群体心理，群体心理脱离个体心理则不会存在，这是研究群体心理的一个重要特点。

学校群体心理场这些特点说明学校群体在校园交往中通过一系列的接触和相互作用发生了直接的、稳定的信息沟通与情绪联系，群体中的每一个成员都能得到另一个成员的观念和印象，都能以某种方式对其他成员作出反应，因而群体内的各个成员往往以某种特定的方式组合起来，维持一定的心理关系。在这种关系中起调节作用的是群体的某种价值、规范系统和角色结构，学校群体在本质上具有明显的社会性和社会心理性质。研究学校群体心理及其形成和发展的规律，为潜能开发提供了心理动力学的操作项目。

（二）对潜能开发强度控制的意义

心理场的强度既有空间强度也有时间强度。例如，信息性时间压力是让个体理解解决问题的重要性与紧迫性，让他们感觉到自主与胜任心理需要得到满足，从而激发创造性行为。时间压力是可控的，可通过改变性质的方法改变影响效果；同时，环境因素的效果是可以预期的，可通过个体心理需要的满足程度来判断。研究发现高创造性人格在高时间压力下取得的创造性绩效显著高于在中等时间压力下所取得的创造性绩效。但对于低创造性人格的个体而言，二种时间压力下的创造性绩效没有显著的区别。这一结果与文献的有关结论不一致，即对高创造性人格的员工而言，时间压力对其创造性绩效的影响并不一定呈倒U型关系，而与文献的研究结果一致，即时间压力促进高创造性人格员工的创造性绩效，但对低创造性个体的影响没有区别。由此，在激发创造潜能的管理实践中，应当根据个体的创造性人格特点设计时间压力的使用方案，对于高创造性人格特点的个体而言，增强时间压力的强度确实可以有效促进他们的创造力发挥。

心理动力场强度的研究对潜能开发的价值在于：①探讨心理场强度的性质、创造性人格与创造性绩效的关系，心理场强度力与个体的创造性人格交互作用的结果对创造性绩效激发具有现实的指导意义。②将心理场强度区分为不同的性质，这种区分不仅有利于整合高时间压力既可以促进又可以阻碍人们潜能开发的研究结果，还有利于心理场强度的管理实践。这是因为相对于压力的强度，压力的性质更容易通过教育干预而改变，因此，对心理场强度的管理变得更为可控。③指明信息性与控制性心理场强度的特点，提出信息性强度以心理需要的满足为特征，这为心理场性质的改变提供了明确、可行的干预入口。

（三）对心理环境建构的意义

潜能发展学说，除了谈到人类“遗传的潜能”“大脑的潜能”和“智力的潜能”以外，不可避免地要涉及“环境的潜能”这一领域。我们认为：“遗传表达的潜能”“大脑可塑的潜能”是心理发展潜能的内在和生物学的因素，它们和“环境建构性的潜能”这个外在的因素一起构成了整个潜能发展心理学的坚实基础。它们之间的相互作用，最终导致人类个体千变万化的特征。我们讲的“环境建构性的潜能”，其实就是心理动力场的物质基础，同时，任何环境建构的潜能都是以信息的彰显和渗透来影响个体的。因此，我们研究我们的环境建构，就是研究智慧信息场的建构。

1.发挥学校心理场的“剧院效应”

高质量的演出必须在高质量的剧院进行。离开剧院的演出，其效果和影响力必然大打折扣。这种现象被称为“剧院效应”。这种“剧院效应”在学校群体场同样存在。这里的“剧院”，以校园文化熏陶，融思想性、知识性、趣味性、娱乐性于一炉，使教育成为一种人们喜闻乐见的活动，集形、声、象、美于一体，使教育对象在一种陶醉、愉快、激动的情绪之中受到教育与熏陶。每个人不仅可以从“剧场”找到自己喜欢的节目，并在“剧场”找到自己的“座位”和互动方式。因为在学校群体场之中，人人都希望群体喜欢他、接受他，不希望群体冷落他、排斥他，为了追求内心的平衡和获得群体的认可，个体总是自觉不自觉地向约定俗成的群体风气靠拢，以群体风气直接影响个体，可以有效地同化个体的思想与行为。

2.发挥学校心理场的“感召效应”

学校群体场存在“情绪领袖”和“榜样”的感染和感召作用，从而为优化开展心理健康教育活动提供良好的群体环境。使教育对象模仿“正参照形象”进行积极性模仿。这种正参照形象至少具备两个特点：一是与教育对象在心目中具有威望和地位；二是年龄、性别、志趣等方面具有相似性。所谓“情绪领袖”也称“意见领袖”，发端于社会学，后为社会心理学和宣传教育心理学使用，指传播信息并不直接影响受传者，而是首先为意见领袖所接受，再由他传给有联系的人们。“情绪领袖”是在群体成员交互发生关系中自发形成的，居于非正式组织中的核心位置，他对非正式组织成员的情绪和行为，起着控制、调节、同化、影响的作用，这种作用对所在群体的影响是举足轻重的。因此，应该选择具有积极意义的“情绪领袖”，一是授之以权，量才予以重用；二是要扶助和信赖他们，为其排忧解难，提供物质、精神的支持；三是根据“情绪领袖”各自的特点，为他们开展丰富多彩的心理健康教育活动提供必要的条件。

“榜样”，是学校群体场树立起来的先进典型，他们对学校群体场的影响是通过“感染”或“感召”生发的。“感染”或“感召”是在一定社会心理环境中，接受主体对他人的某种心理状态无意识、不自主的屈从。既然情绪领袖和榜样对他人和众人都有感召和感染的作用，那么，在开展心理健康教育活动中，就应该首先发动这两类人，让他们成为心理健康“明星”，使他们成为心理健康教育活动的传播者和载体，使学校群体场的其他成员产生模仿、从众行为，最终使优化了的校园环境和优化了的教育对象形成良性互动，促成心理健康教育活动最大程度的积极效果。

3.发挥学校心理场的“罗森塔尔效应”

“罗森塔尔效应”是美国哈佛大学心理学教授罗森塔尔首先通过实验发现的。他把一些没有被测试过的老鼠分成两部分，把一部分交给一个实验员，说这是“聪明的”；把另一部分交给另一个实验员，说这是“不聪明的”。然后让他们进行训练，最后测试的结果是“聪明的”老鼠比“不聪明的”老鼠变得真正聪明了许多。实验员根据他们掌握的基本情况对老鼠进行训练时就用了不同的想法和做法，当然训练的效果就不一样了。

这个实验方法对学生的效果又如何呢？罗森塔尔曾不止一次对学生进行“预测未来发展”的测验，他瞒着师生从名册上随意抽了一些学生名单，然后向有关教师说：“这些学生是‘最有发展前途’的”，并要求他们保密。一年后他又回到这所学校进行测试，结果发现凡是原先被抽取的学生进步尤其显著。当罗森塔尔向有关教师暗示这些学生“最有发展前途”时，教师会自觉不自觉地关注这些学生，关心他们，激励他们。而这些学生感觉到老师对他们的关心与信任，会对自己充满信心。

“罗森塔尔效应”对我们的启示是：作为教育工作者，在教育学生时务必要懂得给予信心的激励和肯定，让他们发挥自身的优势，挖掘自身的潜能。这就要求教师在教学中应注意两点：（1）肯定成绩，不断鼓励学生，给他们以更多的信心。心理教育学认为，面对同一挑战和竞争条件，充满信心的人容易取得成功。（2）营造氛围，为每个学生创造获得成功的条件，激发其个人成功感。对不同层次的学生，用不同的教学方法，让学生真正发挥他的主体作用，主动积极地去学习，在课堂有限的时间里使每个学生都有所收获。另外，给出学生条件，但不限制表现方法、思维方式，让学生大胆地去发挥、去创造。这样学生自主性强，也就越能激发他们的成就感。教与学，是一个事物的两个方面。教学能否达到预期目的，是师生长期互相配合、互相支持的结果。教师要爱护每一位学生，关心每一位学生，坚信每一位学生都能成才。对不同层次的学生，要给予不同的鼓励与帮助，是他们建立起取得优异成绩的信心。同时，教师在教学过程中为每一位学生创造条件，使其获得成功感，增强学习的兴趣。

（四）对群体心理场潜能开发的意义

群体心理场的潜能开发来源于创造学。创造学偏重于发明创造的技术及方法的研究，美国称之为创造工程，日本称之为创造工作或发想法，俄国称创造力技术，我国称为创造技法。它是建立在创造开发和认识规律基础上的一些规则、技巧和做法，它们大多是以原则、诀窍、思路形式来指导人们克服心理障碍和思维的消极定势，促进联想、想象和直觉等非逻辑思维，促进思维的灵活性，流畅性和独立性。

潜能发展学说借助创造技法来进行潜能激励。随着发明创造活动的复杂化和课题涉及技术的多元化，单枪匹马式的冥思苦想将变得软弱无力，而“思想交流、思维共振”的发明创造战术则显示出攻无不克的威力。英国大文豪萧伯纳就崇尚思想交流，他说：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然是只有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这种思想，那么，我们每个人将各有两种思想。”萧伯纳的名言，讲的就是创造技法的实务，也就是潜能激励方法，即创造条件，激励人们尽可能解放思想，无拘无束地思考问题并畅所欲言，不必顾虑自己的想法或说法是否“离经叛道”或“荒唐可笑”；尽可能多而广地提出设想，以大量的设想来保证质量较高的设想的存在。

潜能激励研究以来，国外已有300多种方法问世，我国也有几十种方法研究成功。但是其中最常用的仍是头脑风暴法。“头脑风暴法”是由现代创造学的创始人、美国学者阿历克斯于1938年首次提出，最初用于广告设计，是一种集体开发创造性思维的方法。同年，美国企业家、创造学家奥斯本将其程序化，通过强化信息刺激来促使思维者展开想象，引起思维扩散，在短时间内产生大量设想，并进一步诱发创造性的设想。后来日本家川喜田二郎将其发展成包括提出设想和整理设想两种功能的方法。这就是另一类头脑风暴法，叫KJ法。此外，相关的研究还有列举法、核查表法、暗示法等等。

人类社会发展经历了约三百万年，多少发明，多少创造，多少功绩，说不清，道不完。在人类发展漫长的历史长河中，信息载体发生了四次大革命：由体语向口语载体的革命、由口语向文字载体的革命、由文字向电磁波载体的革命和由电磁波向计算机载体的革命。我们即将迎接第五次信息载体的大革命时期，那就是以互联网、物联网为基础的智慧城市时代。第一次口语信息革命发生在距今5万年至20万年前的旧石器时代，这是一种点与点的信息传递方式。第二次文字语言革命发生在距今6000年前后的新石器时代，它应该是一种线的信息传递方式。第三次电磁波语言信息革命发生在十九世纪中叶到二十世纪上半叶。电磁波和以后通信技术的不断进步，使人类智慧信息传递超越了线的概念，而形成了一个信息覆盖面。第四次计算机语言革命发生在二十世纪下半叶。计算机通过超大规模集成电路、超大容量的信息光盘以及智能化的电脑软件和第三次信息革命的成果相结合，组成了一个全方位的语言信息传递网络，进入迄今为止的最高层次，形成了智慧信息的多维传递方式。由此我们可以看到，人类智慧信息的传播、发展是沿着点、线、面、体的逻辑方向前进的。本章将沿着这一轨迹，探讨历史上每一次信息革命的爆发给人类带来的革命性变革，以及智慧信息传播的手段和形式如何以一种等比关系、加速度关系在前进。

信息载体的演变，推动着人类信息活动的发展。从某种意义上说，信号革命就是信息载体的革命。搞清楚信息载体的演化过程，对智慧信息的开发和利用，对人类的未来研判和发展是十分重要的。

【注释】

[1]林崇德：《儿童心理学研究的中国化问题》，心理发展与教育1989年04期。

[2]国智丹：《分歧中的互补：皮亚杰和维果茨基发展心理学理论的比较研究》，《心理学探新》2005年第9期。

[3]王红旗：《生命起源于复杂的电子编码》，2012年与邱章乐的通讯。

[4]王红旗：《生命起源于复杂的电子编码》，2012年与邱章乐的通讯。

[5]王红旗：《生命起源于复杂的电子编码》，2012年与邱章乐的通讯。

[6]王红旗：《生命起源于复杂的电子编码》，2012年与邱章乐的通讯。

[7]王红旗：《生命起源于复杂的电子编码》，2012年与邱章乐的通讯。

[8]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社，2010年版。

[9]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社，2010年版。

[10]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社，2010年版。

[11]Jack B．Lives through Time，Description Berkeley．Bancroft Books，1971

[12]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社，2010年版。

[13]Baltes P B．Longitudinal and cross-sectional sequences in the study of age and generation effects．Human develop⁃ment，1968年第11卷第3期

[14]谢志平：《神经系统中心理信息运作过程和机理》，湖南大学学报自然科学版，1999（2）

[15]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社．2010年版第201页。林崇德、沃建中、刘慧娟：《中小学生智力发展的脑电图研究》。

[16]林崇德、沃建中、刘慧娟：《中小学生智力发展的脑电图研究》，心理与行为研究，，2003年01期。

[17]林崇德：《试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系》，《心理发展与教育》2005年01期。

[18]王传旭、邱章乐：《思维测量学》，首都师范大学出版社，2010年版。

[19]皮亚杰著，姜志辉译：《心理发生和科学史》，华东师范大学出版社，1998年版。

[20]杨春鼎：《形象思维学》，吉林人民出版社，2010年版第2页。

[21]同上。

[22]邱章乐、杨春鼎：《潜能教育》，线装出版社，2012年版，第91-92页。

[23]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社．2010年版第201页。

[24]邱章乐、杨春鼎：《潜能教育》，线装出版社，2012年版，第91-92页。

[25]国智丹：《分歧中的互补：皮亚杰和维果茨基发展心理学理论的比较研究》，《心理学探新》-2005-09-30

[26]程跃：《潜能发展心理学及潜能教育．上部》，北京师范大学出版社，2010年版。