教育的反思

（一）教育的反思

1903年，柯林武德进入了英国著名的九大公学之一的“拉格比公学”（Rugby School）；然而，这段求学经历带给他只是少许的美好回忆，更多是苦涩痛苦的印象。在他看来，五年刻板的学院生活截然不同于早年自由的家庭教育，陈旧的授课方式和按时作息的规定令他尤为不满，甚至有“虚度年华”、“囚监”的慨叹。不过，柯林武德并未沉沦于自怨自艾的哀伤，而是沉浸于自我学习，晚年还将这段记忆写入《自传》和《新利维坦》，触发了对教育的反思，这种反思折射了19世纪末至20世纪初英国的教育状况。

随着工业革命的迅猛发展，英国社会对劳工提出了新的要求，大多民众渴望获得教育，成为有教养的公民。“制度化教育”模式成为教育改革的方向，贵族教育亦出现了世俗化趋势，譬如，19世纪后期，英国出现了许多良莠不齐的新型公学。事实上，公学是英国人引以为傲的贵族学府，学生主要由暴发户、专业人员、中层和上层阶级的子弟组成，旨在培养英勇果断、热心公益、独立自主以及懂得服从的绅士。显然，在产业革命的浪潮下，无论中产阶级抑或劳工阶级的子弟，他们都需接受教育，“挣得自己的衣食”。⁽⁶⁴⁾由于教育理念的差异，绅士教育和职业教育存在某些冲突，公学教育也难以解决固有的弊端。

从1861—1864年克拉伦敦委员会（Clarendon Commission）的报告来看，公学主要存在以下问题：“学校董事会的地位和权利问题；校长与助理之间、津贴生与其他学生之间的关系问题；课程偏狭问题；组织机构不完善和教学不完善，因而产生了‘大量的有懒惰习惯、精神空虚和性情粗野的人’的问题。”⁽⁶⁵⁾显然，英国公学在学科设置、教学内容、教师地位及教授方法等方面皆趋向保守；大多数教师也思想守旧、作风刻板以及教学方法机械。在管理体制方面，学校多施用高压手段、褫夺学生自由，致使酗酒、斗殴等不端行为时有发生。为此，1868年的公学法案“提倡自由的精英教育，谴责古典学课程的排他性，重申学生更多的时间应放在现代语言、算术和自然科学的学习上。该法案尽管鼓励了现代研究、改革监管机构以及陈旧的教育体制，但变化却姗姗来迟”。⁽⁶⁶⁾其后，英国又颁布了1899年教育法，成立了“教育委员会”，加强了对初等教育和中等教育的管理。1902年，英国保守党首相巴尔福（A.J.Balfour）向国会提交教育法议案并获得通过，英国教育史上也称该法案为《1902年教育法》（《巴尔福法案》）。该法案的一项内容规定，郡和市议会是地方教育的管理机构，主要“负责本地区除初等教育外的其他各类教育，具有兴办本地区所需要的中等学校、中等专科学校、职业学校以及师资训练机构的权力，并用地方税收提供资助”。⁽⁶⁷⁾尽管英国政府为改革中等教育做了许多努力，但英国教育并未取得令人满意的预期成果。究其根源，英国教育之所以在追求工业效率及业绩方面遭受挫败，并不能简单归咎于不完善的教育体制，而要考虑复杂的文化、政治及经济因素。这是非常重要的，甚至不能预设教育和训练是主要效果；同样，早年的教育也不是为将来职业做准备，或许，自由的（人文的）教育为培养良好公民同样具有正当性。⁽⁶⁸⁾显然，英国教育并不能仅靠大量资金的投入就会有根本的改变，教育不只是钱的问题，更在于转变教育理念和深化教育体制改革，从而实现人文主义教育的目标。

在柯林武德看来，教育是一项要求人类耐性和智慧的高贵事业，是文明社会和个体家庭不可推卸的责任，是个人摆脱粗俗野蛮心智走向成熟的孵化器。由此，他不仅反思了儿童的家庭教育，也检讨了学校教育，尤其从文明的角度论述了教育的意义。布歇指出，柯林武德的教育理论包括学习过程、教学目标、教学内容、教学方式四个方面；另外，布歇亦指出柯林武德过分强调了父母在文明教育的重要性，甚至后者在指责英国现代教育体制时却将自己的儿子送入公立学校，这种背谬道出了柯林武德教育理论的缺失。⁽⁶⁹⁾布歇的论述遭到玛丽·休沃琳顿的批评，她认为柯林武德的教育理念并不局限于《新利维坦》的论述，也不应只关注艺术和历史方面，而要整体考察柯林武德的其他著作，重视个人和社会的发展。此外，任何社会组织都是潜在的教育者，家庭教育不可低估；教育不是灌输信息培养通过学校考试的学生，而是个体的社会化与文明化，这表明受教育者要接受终生学习的过程。⁽⁷⁰⁾就柯林武德的论述而言，他的教育反思主要专注于教育理念的哲学性思考。

柯林武德认为儿童在尚未成为文明社会的真正成员之前，父母的家庭教育非常关键，切不可把教育之责全推给育儿专家，因为在教育孩子方面父母比专家具有两大不可替代的优势：（1）父母对孩子的影响更大，“对孩子而言，父母代表了全能全才，专家却不能。父母与教育专家之间能力的分化将各方处于降低能力的不利地位”；（2）“父母作为教育者，他们具有非专家的智谋和才能。父母并不尝试特定的教育方法，他们也不评估特定的结果”。⁽⁷¹⁾由此，柯林武德批评柏拉图疯狂的教育理念，⁽⁷²⁾后者认为儿童需接受公共的专业化教育，孩子们要训练成国家未来所雇佣的专家，这种技术化的教育往往求助于教育专家，教育专家却很少激励儿童的热情与自信；相反，普通父母却能轻易地做到。在论述家庭教育时，柯林武德颇为赞赏英国商人威廉·科比特（William Cobbett）的教育方法，科比特1929年出版了《室内乐百科全书》（Cobbett’s Cyclopedia Survey of Chamber Music），该书指出儿童易受父母行为的示范，他们应通过自由学习来提升身心健康，在日常生活的玩耍游戏中学会生活技能、学习知识，达到教育的目的。关于游戏的价值，柯林武德1924年在论述艺术时便指出游戏对教育儿童的意义，在他看来，儿童选择游戏，并不考虑其功利性，也不屈从它是否正确、合乎惯例等外在因素，游戏本身是自馈的无动机的，在儿童眼中，游戏是尽情玩耍嬉闹，它经历如下发展：从独自个人的游戏走向需要观众的游戏，最后进入社会与他人展开竞争的游戏。有必要说明的是，儿童的游戏并不涉足成人构造的“功利的世界”和“义务的世界”。柯林武德认为游戏类似于艺术，游戏“把世界看作是一个无限的和不确定的活动领域，一种无休止的冒险”，这种游戏实则培养一种生活的冒险精神，也是“永恒青春的精神，是一切真实生活的基础和开始”，这种审美意识的养成有助于儿童应对将要面临的各种问题。⁽⁷³⁾事实上，柯林武德强调父母教育儿童的重要性，主要源于自己早年的家庭教育，这段古典教育的经历为他走向学术之路奠定了基础。大卫·布歇曾对此做过如下叙述：“在父亲的教导下，柯林武德已能熟练地阅读古代和现代语言，这项潜能日后被用来阅读德国、法国、意大利的哲学，以及用拉丁文和希腊语撰写‘古典哲学’；同样它也被用来为麦克米兰（Macmillan）和牛津大学出版社阅读或审阅手稿、翻译克罗齐和圭多·德·拉吉罗（Guido de Ruggiero）的著作，帮助他自己撰写考古学的著作。不止如此，它还不断地为哈佛菲尔德（F.J.Haverfield）搜集和释译罗马不列颠的铭文提供了诸多帮助。此外，他学会了唱歌、弹钢琴、制图以及绘画。柯林武德颇为精通这些技艺并在日后获得很好地运用。他坚信美声训练构成了职业教师一项基本素养，作为一种愉悦身心的方式，他谱写曲目并演奏它们，尽管随着年岁的增加，他受到了这方面限制。制图和绘画亦构成了一种娱乐放松的方式，并且为其考古学的追求培养了令人敬仰的才能。”⁽⁷⁴⁾显然，布歇意在表明百科全书式的教育影响了柯林武德的人生发展历程。

除了提倡儿童教育之外，柯林武德也倡导一种功能主义的教育。他认为在家庭教育方面父母承担了更多的责任，应塑造孩子独立完整的人格。作为教育者的父亲，在晋升之后，他应抽出时间与孩子共处，无需算计这些付出是否有几多益处，只管尽情享受与孩子相处带来的欢愉。作为教育者的母亲，切不可因富足而花钱雇人看管孩子，而应与孩子一起阅读、一起做游戏，忽略孩子带来的少些烦恼。如果她是一位孩子较少而年轻的妈妈，更应与孩子一起嬉闹玩耍，最重要的是，在教育孩子方面，她扮演女主人的角色，切不可受制于长辈或邻居的威逼而有所改变。显然，这种威权式的教育并不意味着柯林武德否认专家的重要性。如果处理得当的话，教育专家就不是文明社会的蛹虫而是丝蚕，因为他们能弥补父母知识的缺失，让孩子们保持一颗上进好学的求知心灵。实际上，他反对的是一类由特定政治家所拟定的职业化和官僚化的教育。如果说文明社会需要多元的科学的专业化教育，那么也需要一种鲜活的追求科学与学问的研究性教育，因为专业化教育仅面向所需此类教育的人群。⁽⁷⁵⁾

就学校教育而言，柯林武德秉承了“浪漫主义运动之父”卢梭的教育理念，主张尊重学生个性的自由教学，强调师生的人格平等，他坚信“儿童尽管可以没有得到发展，却有他自己的生命，有他自己的理性和概念；而教师则一定要了解和同情这种生活，以尊重的态度对待它，并以一种对其本身是适当的而又自然的方式帮助它发展”。⁽⁷⁶⁾显然，这种追求个性的教育理念在英国公学仍未引起足够的重视，柯林武德严厉指责了英国公学教育养成了学生的病态人格，指出公学体制缺乏通识教育，多数学校设置了许多枯燥乏味的课程，学科的专门化造成学生学习兴趣的下降；荒谬的是，学生一旦表现出学习兴趣反而招致教师的反感。在批评拉格比公学体制时，柯林武德指出学校管理缺乏灵活性，教学趋向程式化。用柯林武德的话说，“描述我在拉格比公学的生活还应该提到那里肮脏的生活环境和永远充塞在我们鼻孔里的臭味。其次是那些满脸倦意、心不在焉或不称职的教师以及他们令人极度厌烦的授课，那些课本来应该是非常生动有趣的。然后是按时作息的痛苦，那张作息表特意用各种各样的琐事占满了每天的时间，使任何人都不可能利用空闲认真着手一项工作，更不可能进行‘思想’，而我很久以来就把‘思想’视为我的天职”。⁽⁷⁷⁾细读之，柯林武德的回溯性自传尽管带有目的论的叙事特征，绘制了一幅必然走向职业思想家的图景，但是也批评了教育目的、课程性质以及教学方式等弊端，尤其学校教育缺乏对学生个性的关怀。另外，在柯林武德看来，学校教育未能真正培养学生探索和解决问题的实际能力，反而要求学生死记硬背教科书，接受陈旧过时的知识。显然，柯林武德勾勒的教育状况对当下教育仍具有现实借鉴意义。

英国的公学教育虽然不尽如意，但牛津大学的教育却给他留下了深刻而温馨的记忆，且再次感受到自由学习的快乐。柯林武德相当推崇自由、宽容和循循善诱的“导师制”教育模式。柯林武德写道，“我非常自由，可以完全按自己的方式安排学习，我充分享用了我的自由”。⁽⁷⁸⁾事实上，牛津大学在1850年之前并没有那般自由，仍存在“特权、财富和伪善”等因素，选拔的学生往往出自于社会名流、牧师、军人、绅士和贵族等家庭。不止如此，学院制严格主宰了教师和课程。直到1850至1914年，牛津大学才出现了显著变化，学校放松了对学生和学监的限制，“人文主义”而非“职业教育”成为主导型教育。⁽⁷⁹⁾成为哲学教授之后，柯林武德在教学活动中进行了某些新尝试，倡导对哲学经典进行开放式阅读、阐释及注解，反对教科书僵化的独断解释，批评哲学同事缺乏宽容的批评精神，指责短视牟利的出版商。⁽⁸⁰⁾总之，柯林武德反思了家庭教育和学校教育，主张教育是人类迈向文明社会的重要手段，也构成了文明社会本身的目的，这些反思彰显了柯林武德强烈的社会责任感。