范式转移及其特征

媒介素养的全球视野：范式转移及其特征

在过去几十年间，媒介素养历经了四次可称为“范式转移”的变化。

1.20世纪30年代的保护主义立场

第一代范式以比较精英的观点视大众媒介为“下九流”的“带菌者”，传播对社会、高尚文化尤其是对青少年有害的信息，媒介素养教育的职责是给公众打预防针，防止侵害。一些学者将这一范式称为源自20世纪30年代英国传统的“利维斯式”的观点（Justin Lewis ＆ Sut Jhally，1998），即认为大众媒介只能提供低水平满足、造成当代文明与传统文化之间的断裂，因此“批评意识的训练”能够在公众提升对大众媒介的辨别力方面起到积极作用（杨击，2006）；同样是基于保护主义范式，但却与利维斯的精英文化视角不同，美国媒介素养教育立足于道德维护立场，视大众媒介为传播不良意念和诱导劣行的罪魁祸首，对其在传播性和暴力方面的负面影响，以及刺激消费主义和功利主义方面的作用，表现出极大的担忧，因此提升公众的免疫力是首要任务（David Buckingham，1998；宋小卫，2000）。大众传播效果研究的刺激—反应式理论为这一范式提供了相应的基于实证研究的理论支持（吴翠珍，2004）。

2.20世纪60年代强调提升对媒介内容的选择和辨别力

第二代范式认为并不是所有的媒介内容都是有害的，关键是如何引导受众进行明智的选择，在接触媒介时，去其糟粕取其精华。这一思想脉络与“二战”之后传播科技推动下世界范围内大众媒介的飞速发展密切相关（陈世敏，2005），也与20世纪60年代前后以雷蒙德·威廉斯为代表的历史主义文化观一脉相承——既然文化是一种社会过程和全部的生活方式，既然大众媒介及其传递的大众文化并非工业文明的负面副产品，而是创造文化共同体的机制之一（雷蒙·威廉斯著，吴松江、张文定译，1991），那么，人们需要提升的就不是免疫力而是分辨力，以辨别不同媒介内容、品质、品位的良莠高下，并根据自身的需要进行选择。这一点，与传播效果“使用—满足”研究的结论不谋而合。

3.20世纪80年代重点对媒介文本的批判性解读

第三代范式转而强调大众媒介制造假性意识（false consciousness）的巨大潜力，使受众在不知不觉中接受一种由外部文化强加的价值观念，而媒介正好代表了这种占统治地位的主流文化（参见Masterman，1998），所以媒介素养的首要任务是培养批判解读能力。自20世纪80年代以来，在西欧、北美许多国家的媒介素养教育开始进入正规教育体制的同时，对以大众媒介为主体的文化工业，批判的声浪也日益高涨。在这样的背景下，媒介素养教育的一个重点，在于揭示大众媒介文本建构的“媒介真实”与现实世界的差异性，以及文本中暗含的主流意识形态是如何麻痹受众的。

4.20世纪90年代以来的参与式社区行动

近年来，对媒介文本的批判性解读这一范式遭到了来自理论和实践的双重挑战。在一些学者看来，媒介素养是一个远比基本的文本理解力和领悟力复杂得多的概念；而媒介素养运动也不断提醒人们，媒介教育的对象并不是那些对媒介一无所知的人，实际上，受众早已在和媒介共生的社会化过程中，积累了基于切身体验的相当丰富的媒介认知。如果媒介素养的目标在于帮助公众成为成熟公民而非老于世故的消费者，那么除了对文本的批判性解读以外，还需要提出关乎社会权力和行动建构的问题——“媒介教育当然需要教学生使用媒介内容，但是也需要教他们使用和挑战媒介组织”（Justin Lewis ＆ Sut Jhally，1998，p．109），以及需要深入探究影响公众媒介认知和行动能力的社会心理机制和条件。霍布斯（1996）将媒介素养定义为“使用、批判性分析媒介信息和运用媒介工具创造信息的过程。媒介素养的目标在于通过分析、推理、传播和自我表达技能的发展来提升自主权（autonomy）”。实际上雷蒙德·威廉斯已经证明早期有关媒介素养的争论就是围绕权力—控制关系展开的。在工业化早期，工人们被训练学习阅读，但是不被鼓励写作，这使得他们可以服从命令和阅读圣经以利道德说教，但却无法表达自己的需要和利益（Justin Lewis ＆ Sut Jhally，1998）。而现代社会“机构的民主化，以及通向真正参与式民主的漫长道路，非常依赖于大多数公民的能力，……以及……通过媒介活跃的介入”（Masterman，1997，p．60）。因此，第四代范式的主要内涵是参与式的社区行动，即由对媒介的批判性思考转为通过“赋权”“促成健康的媒介社区，而非仅仅指责媒介的不是”（陈世敏，2005，p．11）。近几年，Potter（2004）发展了批判性解读，提出媒介素养认知理论，将研究重点放在了头脑复杂和大脑信息处理方面，可是说是对媒介素养“第四范式”极有价值的拓展。同时，在实践领域，媒介素养在健康素养和健康社区运动中，尤其基于新媒介技术及互动性，业已发挥出积极的作用（Lynda J．Bergsma，2004；Michael Rich，2004；Rachel Gonzales，Deborah Glik，Mehrnaz Davoudi and Alfonso Ang，2004）。

对媒介素养范式转移的上述梳理，基本上反映出媒介素养全球视野的几个重要特征。

首先，媒介素养的四次范式转移，与大众传播研究的范式，尤其是传播效果和受众研究的范式转换密切相关，体现出媒介素养理论与实践发展和社会对媒介问题关注重心转移之间的同步性。大众传播研究中行之有效的社会科学方法，也越来越多地为媒介素养研究所用。

其次，欧美各国传统上看待大众媒介的角色功能，从来就是将自由经济造就的商业媒介视为一柄双刃剑，它既可能成为公众参与社会、建构民主最影响广泛的平台，也会因其趋利动机导致低俗化并被消费主义意识形态左右，因而对于媒介素养的理念和实践而言，无论其立足点是矫正媒介引发的社会问题，还是推进积极公民社区以改善传播生态，使之有可能接近民主制度对独立媒介的期许，都绝不仅仅只是强调着眼于公众一方对媒介内容的选择、使用、参与和创造，而是同时需要全社会随时保持批判反思的立场来质疑媒介弊端的制度化成因。

再次，媒介素养直接从草根的社会运动中汲取养分和动力，来自不同民间社会团体的媒介素养推广运动，不仅为媒介素养的理论发展积累了十分丰富的实践经验，也为研究路径的拓展提供了更多的可能性。更重要的是，主动寻求和包容多元信息与观点、批判性地认识社会、自由负责地表达个人意见，这些本身就是构成现代社会民主政治的重要基础，而这一切，又都与大众媒介搭建的沟通交流平台息息相关。因此，媒介素养无论在认知还是实践形态上，都必然成为现代民主社会公民素养和公民教育的一部分。