立体式研修环境，主要通过各级、各类、各种形式的“研修共同体”合力形成。“研修共同体”是指具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者（专家、辅导者等）共同构成的团体。通过参与、交流、协作、反思等活动，成员之间形成相互交流、相互影响、相互竞争、相互促进等人际关系，最终促进彼此的研修成长。作为一种学习方式，研修共同体可以提高教师真正解决问题的能力，增进学习者之间的信息交流，增进成员之间的协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益并且培养自己与他人的有效协作能力。
教师研修共同体随着时代的发展，也在动态地变化着。按照不同的分类法可以将教师研修共同体做以下几种划分。
第一类：实体型与虚拟型
实体型教师研修共同体多在学校和一些教育、培训机构中构建。比如基于核心学习型组织的学校、年级组、教研组、备课组等研修共同体。他们主要由一定区域范围或学校内部的教师群体组成，有行政和领导的组织和支持，围绕教育教学工作展开，关注学校的发展及教师自身专业化发展。其优势是有行政化的组织，便于管理和协调，缺点是缺乏与外界交流，在知识面拓展，汲取新营养上较为受限。
虚拟型教师研修共同体则基于网络环境而生。如：远程培训学校或其班级，以及各种QQ群等虚拟研修共同体。它们借助网络工具，实现跨地域、跨校际的教师间的交流，扩大了交流面，引入了新思想。教师个体有了更多的学习机会，更有利于构建新知识，开发教师个体的成长潜能。网络教师研修共同体的缺点是缺乏真实生活中的面对面的情感交流，在组织管理上因为较松散和随意，协调上较有难度。
第二类：同域型与跨域型
同域型与跨域型是研修共同体中按某种实体或抽象区域划分的类型。以学科划分和地域、校域划分等最为常见。一般来说，同学科的研修共同体，更容易达成共同愿景、有利于进行交流学习活动等。而地域、校域等圈子划分则完全可能存在跨学科的范畴。跨学科的研修共同体也有一定的共通性，具有优势可以互补的特点。这种划分方式的依据是组内异质，组间同质的思想。它能使教师的水平差异和学科差异得到充分的尊重，范畴上有相对的集中性，便于分科、分类构建和发展。
第三类：基础型、专业型、研究型
按照教师专业发展理论，教师研修共同体可划分为基础型、专业型、研究型3种。（1）基础型教师研修共同体处于相对低层次的形式，主要由刚入行的新手教师组成，彼此之间的知识水平、经验等没有较大差异，有共同交流的语言，可以增强彼此的专业归属感和情感认同感，对这种教师研修共同体的成员而言，教学实践比学习更重要。如：新教师研修培训班、师徒结对组合等。（2）专业型教师研修共同体属于中层次的形式，是经过熟练新手教师、胜任型教师和业务精干型教师发展阶段的教师组成，这些教师经过长时间的教学实践和经验累积，在研修共同体这个团体中，集中精力和智慧关注专业的长远发展，表现出更强烈的责任感和使命感。如：泸州市青年教协、泸州市特殊教育学校“爱声”研习组、泸州市实验小学“六朵金花”研习组等。（3）研究型教师研修共同体是最高层次的形式，其成员主要是专家型教师、研究型教师。研修共同体成员的主要任务不再是教学，而是凭借自己的经验，发现教学问题并提出相应的解决办法，将教学实践再次升华提炼成新的教学理论。如：泸州市名师工作室、特级教师工作室等。
总之，研修共同体可以是现实的，也可以是人机交互的；可以是长期的，也可以是短期的；可以是大型的，也可以是小型的；可以是基于问题解决的，也可以是基于学科背景的，还可以是基于课题研究的，基于区域划分的（比如校本研修、校际合作研修、区域研修等共同体）。
然而，研修共同体并不拘泥于形式，并且教师研修共同体的类型，大部分情况下不是孤立存在的，而是相互交叉立体式存在。通过几种方式的存在，弥补单一类型的不足。
图2-1 教师研修共同体图示
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