立体式研修的基本框架

立体式研修是怎样展开的？这涉及对其目标、环境、课程、方式、评价等内部各元素间关系的梳理和分析，并使用一种主观映射的产物表达出来，这就是立体式研修的框架结构。立体式研修的基本框架结构表现在立体化的研修目标预设、立体化的研修环境搭建、立体化的研修课程设计、立体化的研修方式运用和立体化的研修评价保障五个方面。

（一）预设立体化研修目标

2012年，国家教育部研究制定了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。教育部《关于印发中学、小学、幼儿园〈教师专业标准（试行）〉通知》（教师〔2012〕1号）中明确要求：“《专业标准》是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。立体式研修以此为指导设计教师研修学习的目标，并在设计和实施中强调自我，目标内容多元。所谓强调自我是指在研修目标设计和实施中突出教师自我的专业发展、主动发展。按照叶澜教授的教师“自我更新”理论，无论教师处于生存关注阶段、任务关注阶段还是自我更新关注阶段，均强调将自己的专业发展过程作为反思的对象，强调自身是专业发展的主人，指向自我设定的专业发展目标。一句话，教师的专业发展不是一般企业工人的被动式专业培训，也不是将优秀的、卓越的老师的特质灌输或者转移到发展中的教师身上。

图1-5 研修目标立体化结构示意图

在不同的发展阶段，立体式研修关注教师不同的自我发展目标的设计和实施，内容是多元的。按照《教师专业标准》，教师研修的目标呈三维架构，立体式研修以教师自我专业发展为中心构建了从低到高的研修具体目标。如基础教育课程改革提出的新课程三维目标一样，教师研修的目标也是三维立体的，如图1-5所示。

生存关注阶段的教师，即刚入职的教师更需要专业活动生存的技能，比如课堂总是闹闹嚷嚷怎么办、学生无精打采怎么办、有几个后进生老掉队怎么办、家长不理不睬怎么办等一些基本常规的技能与知识。立体式研修瞄准这一实际情况，在教师入职培训中、全员远程培训中和校本研修中给予充分的帮助和指导。例如，2013年国培农村教师研修活动中刚参加工作的青年教师提出这样的问题：新老师当一年级班主任应该从哪些方面着手？新教师第一节课该如何上？

针对新老师提出的实际问题，研修团队在班主任和辅导教师组织之下利用国培远程培训平台展开讨论，青年教师得到了有效的启发和知识建构，最终得到帮助和提高。

当生存关注需要得到满足后，教师进入任务关注阶段，开始走向优秀教师和骨干教师行列。此阶段教师从需要教学技能发展到需要专业学科知识和一般教学法知识与能力，专业态度也需要外在的评价和激励促进内心的稳定和从教的积极投入。立体式研修中为此类教师设计的研修目标是紧跟需要的，如例1-12。

例1-12 区级骨干教师研修课程设计

①对新课程标准有比较深入的了解，能准确理解新课标理念、目标、教学方式、内容、评价体系，把握新课改特点。②系统把握新教材，具有较强的课堂教学独立设计、实施、评价能力。③准确把握学生的认知规律，对各阶段学生的思维障碍、学习可行性、学习进展的轨迹有清晰的了解。④养成教学反思的习惯与合作研讨的习惯，具有较强的教学反思、教学研讨能力，提高青年教师的科研能力。（合江县教师进修校 吴卫洪）

进入自我更新关注阶段的教师，其专业发展动力转移到了专业发展自身，教师有意识的自我规划，以谋求最大限度的自我发展，教师更加关注课堂内部的活动及其实效，关注方法的优化和教育教学艺术的追求，关注对学生的全面引导和培养。此阶段的教师包含了较多的骨干教师和优秀教师，立体式研修对他们的目标设计定位是优化、示范和引领。

例1-13 我的教学相长

从我站上讲台的第一天到现在，已有二十余年了。每次看到自己的后辈，总觉得像是看到了当初的自己：充满朝气，活力，青春洋溢在脸上。面对他们，身为前辈的我，不由觉得肩上有份责任。作为一名骨干教师，我希望自己能够帮助这些教育的未来之星早日成长起来，为祖国的教育事业添砖加瓦。近几年来，我在研修活动中通过指导青年教师帮助了别人同时也提高了自己，可谓教学相长。

——在帮助青年教师树立职业道德中超越自我。在我校新教师中，有两位是刚毕业的大学生，对于教师这个职业的神圣和艰辛也许还没有深刻体会，对他们强调职业道德、树立职业理念十分重要。因此，我常常同他们促膝谈心，以自己在工作中的感受、在教学中的实践来帮助他们正确认识教师职业。让他们认识到在诸多灿烂夺目的桂冠下，教师默默无闻地从事着实实在在的工作，它琐碎，需要不厌其烦；它艰辛，需要不遗余力；它平淡，需要耐得住寂寞；它清苦，需要经得住诱惑。更使他们认识到教师职业在崇高的背后是艰辛，在艰辛的背后也有无穷的乐趣。我相信榜样的力量是无穷的，因此我更加严格要求自己，处处以身作则，用良好的师德影响他们：早出晚归，关心学生，悉心教育，耐心辅导，乐于奉献，精益求精……以自己的人格魅力点点滴滴地感染着他们。

——在带领青年教师学习教育教学理论中总结自己的教育经验。（略）

——在指导青年教师课堂教学和课后辅导工作中验证自己的专业素养。（略）

未来之星托起之际也是我的专业发展之时。看到他们的成长，也就是看到了我的收获，在相互的进步中，我感受到了更多喜悦。有人说：骨干不是荣誉而是一份沉甸甸的责任！面对这份沉甸甸的责任，我践行着并快乐着！（泸州十五中 周永红）

（二）搭建立体化研修环境

影响教师专业发展的因素可以分为主观因素和客观环境两个方面。有效利用教师专业化发展的可控因素，立体式研修致力于促使教师自我觉醒，走上幸福的专业发展道路，并搭建好各种研修物质平台，优化各类机制，形成教师研修的立体化生态研修环境。

真正有效的研修是教师自我的研修，然而在物欲横流，竞争异常激烈的今天，教师自我常常出现迷失与断裂。研究者于泽元（2012年）发现大多数教师在现实复杂的环境下，表现出：教师目的的丧失、教师的过度技术化、教师选择能力的丧失、教师反思能力的丧失和教师个人意义的丧失。教师成为“没有明天”的人，教师成为疲于奔命、应付各种学习培训的痛苦者。所以，立体式研修十分关注教师自我的觉醒，唤醒真实自我并与专业化发展的教师的有效统整。唤醒教师什么，怎样才能解决好这些“主观因素”？借鉴台湾学者傅佩荣（2009年）先生的观点，于泽元先生认为就是要实现教师身、心、灵的统整。“身”主要包括肉体所外显出来的言语和行动；“心”主要包括知识、个人情感以及意识与意志；“灵”则包括个人的信念、价值观以及生命深层次的活力。三者统一为一个整体，即一个真实自我与专业发展的教师的统一。也只有这样，教师才能真正实现专业化的发展。

在立体式研修中，我们通过价值引导、给力助力、体验快乐等方法努力营造教师绿色健康的自我状态，调动教师内部因素，使其身、心、灵积极投入到研修之中。

教师自我主观环境之外的研修环境是重要的研修环境，包括研修的基本场所、基本条件、行政管理和评价激励机制等。立体式研修是时代的产物、是信息网络技术发展的结果，教师研修的基本场所因此而十分广阔，主要有学校、家庭、培训机构、共同体和网络远程平台。五个主要场所前四个是实体，其中共同体主要指非官方的自愿研修团队，网络远程是虚拟的学习场所，但它丝毫不亚于前四者的作用。研修是研修者根据自己专业发展阶段需要，与教育主管部门有机配合从而确定恰当的研修场所展开的。学校、家庭和网络研修是经常化的研修场所，自愿研修团队和培训机构组织的研修也发挥着重要的作用。

具有自主、主动研修意识与能力和行为的教师，置身于这几个基本的研修场所之中，形成了一个立体的、有机的研修大环境。研修者与研修场所之间，以及研修场所彼此之间，是互相联系和共同促进的。比如研修教师从培训机构获得专业引领的同时，可能在网络研修中展开讨论或者自主学习探索；或在学校教育教学实践中展开行动研究，验证所学，整合经验；也可能在共同体那里受到启发，获得帮助；还可能在家庭中进一步独立学习取得理想效果。

立体式研修能有效运行，形成机制，还有行政管理、条件保障和评价激励等因素的作用。假如说五大基本场所是教师立体式研修的最主要平台，那么基本条件则是研修的最主要保障、行政管理则是关键、评价激励则是主要的助推器。基本关系如图1-6所示。

图1-6 研修环境立体化结构示意图

需要指出的是，研修共同体在立体式研修中是一个十分重要的研修环境。在学校里有这样的学术团体存在，它可能是学校组织设立的，也有可能是几位老师自发组建的。其共同点是一个共同学习、研讨、交流的组织，如学科教研组、年级组、名师工作室、“五朵金花”等。在民间有这样的学术团体，如著名的四川省泸州市青年教育工作者协作研究会。该协会成立于1985年，会员已达2000多人，曾被《中国教育报》《四川教育》等多家媒体报道。协会高扬“学习、共进，服务、协作，开拓、创新，感恩、奉献”的办会理念，主要通过“八大品牌”来推动教研和教师成长，为青年教师专业成长搭建平台。由当地培训机构和各地教育学会组织成立的教师研修共同体也大量存在，比如各教研联组、教育学会学科专委会等。在各种研修网上，这样的研修团队就更加普遍存在，它们灵活多样，跨地区、超时空适时组建，一旦完成既定任务若无存在价值则宣布解散，如各种协作组、主题活动团队、研修班级等。此外还有依靠QQ群、微博、微信等信息适时交流工具存在的各种综合性团队。

（三）设计立体化研修课程

教师研修课程是指教师培训机构为了提高教师专业素质而设计、开发和实施，引导教师在职研修提高的教育内容及其进程的总和。立体式研修的课程设计、开发与实施是全面关照，有序推进的，呈现出立体的结构模式，如图1-7所示。

图1-7 研修课程立体化结构示意图

立体式研修的课程可以从分岗、分层、分项三个维度分类，三个维度并可有机地构成整个教师立体式研修的课程体系。根据研修对象岗位的不同可分为幼儿教师、小学教师、中学教师、中层干部、校园长和教育行政领导课程；根据研修对象各由低到高不同的发展阶段可以把研修课程分为入职阶段课程、提高阶段课程和自我更新阶段课程；根据研修对象研修的专业素质内容可以分为师德修养、基本技能和新技术、新理念、新课程，即“三新一德一技能”。如图1-7则形成六岗三阶段五大项共90类研修课程。90类研修课程的构建按照一定的分层、分项顺序落实到各岗位教师，具体体现“关照全员，有序推进”的原则。

立体式研修课程的设计、开发与实施不仅要体现出教师专业发展的阶段性，还应反映出对新时期教师素质结构的要求。

1.不同的研修目标是研修教师不同的发展阶段所特有的不同研修要求需求

参加入职阶段研修的教师由于缺少教学经验，处理问题时缺乏灵活性，钻研、熟悉教材，积累教学经验，提高教学技能是此阶段教师最为需要的研修课程。处于提高阶段的教师由于积累了一定的教学经验，能够妥善处理日常的教育教学问题，开始对教育问题进行反思，能更多思考自己的教学与其他教师的不同，期望不断提高自己的业务水平，研修目标则侧重于培养教师的理论素养和教育教学科研能力。置于更新阶段的教师已经能够胜任教学，研修的目标主要侧重于拓宽、加深教师教育科学理论功底、培养独立开展教育科研工作的能力和形成独特的教育教学风格。

2.同样的课程具有不同的研修层级要求

如“师德修养”是各岗位各阶段教师都必修的课程，但具体实施时则是有侧重点和难点的不同区别。

3.多样化的课程类型

为了使研修适应不同层次、不同类型教师的需求，需要根据现代社会对高素质专业化教师的要求以及教师职业发展的阶段性需要进行全程规划，选择合理的课程类型。既有选修课程，又有必修课程；既有理论课程，又有实践课程；既有工具性课程，又有修养性课程。

（四）活用立体化研修方式

研修是指学习者主动参与学习、研究、培训、进修的活动。立体式研修中研修者的研修方式继承了传统教师培训与研训的成功方式，在现代信息技术的有利支持下和立体式研修有效机制作用下打破单一，充分满足研修者个体的需求和现实的需要，呈现出研修方式的立体化、综合性，如图1-8所示。

图1-8 研修方式立体化示意图

图1-8说明，我们可以把立体化研修的方式分为面对面的多层集中研修、现实情境中以校本研修为主的研修以及基于信息技术的远程网络研修，每一类研修方式又包含多种具体研修活动或组织形式。

面对面的多层级集中研修方式可以分为学校集中研修、县区集中研修、省市集中研修和国家级集中研修等。这种研修方式继承了传统培训方式的优点，更加强调了研修者的主动参与、任务驱动和问题解决。研修组织者、执教者十分注意培训内容按“现实需要性”设计课程，采用案例呈现、情境模拟、互动研讨、理论引领、主动建构等有效学习方式使“培训”“研培”变成“研修”，采用项目推进策略，全程、立体地评价方式保障研修的效果。

现实情境中以校本研修为主的研修方式是在具体教育教学及管理中展开的，是为了解决现实问题，而且是基于教育现场，主要通过教研组、课题组等教师同伴而解决的。组织方式的不同可以分为独立自主的研修；同伴与同伴之间的互动交流式研修，如师徒结对帮扶、同科教师互助等；团队协作式研修，如班级教师协作、年级教师协作和民间学术团体团队研修等；实践研修主要指专题实践研究，常常以校本教育科研课题研究的形式出现；最后就是教研活动，它实际上也是一种团队研修，由于颇具中国特色，颇有特殊作用，故而把它列为一种方式。这类研修突出在情境中突显问题、在行动中探索解决实际问题，研修者亲自体验问题的产生、思考、解决和理论的建构整个过程。研修者将具体的工作融入研修之中，采用行动实践、体验反思等方式提高自身素质，从而也解决了具体实际的问题。

基于信息技术的网络研修已经越来越被广泛关注和运用。目前它可以分为任务学习、资源共享共建、虚拟团队协作学习、博客日志、主题论坛、网络社区研修、工作坊、QQ群等各种形式的研修。各种研修方式往往不是单打独斗的，而是综合运用，混合学习的。

上述三类基本的研修方式对于个体研修者来说不是单一的服务于个体，而是研修者以主体的身份在单位时间内选择几种方式或适应某几种方式，呈现出大综合、大混合地利用各种方式的状态。从个体来说，自主研修方式始终存在，始终发挥着“主体带动”立体式研修的重要作用。研修者在自己的职业生涯规划、专业发展规划的驱动下有效利用各种研修方式为自己的专业化发展服务。以一名教师研修学习2011年新课标为例，他可能会混合使用“面对面听当地教研员做解读报告初步感知”再到“自主学习课标并反思教学实践”，同时可能“网络质疑互动研讨、学习专家权威解读、主题教学实践研究尝试”，又到“撰写经验文章和与同伴交流、执教公开课”等。通过这些活动最终实现了研修者真正有效掌握新课标某些实质内容，提高了自身的专业素养。对于群体研修者来说，图1-8就更加凸显立体式研修方式的立体性了。

（五）丰富立体化研修评价

在传统教师继续教育评价基础上继承和发展起来的立体式研修评价体系，包括三个方面：对研修者研修过程及效果的评价、对研修设计方案与课程的评价、对研修组织指导者组织管理与教学和资源提供等的评价。显然，这是一种全方位、立体式的评价体系，打破了传统单一的、重结果、重知识掌握的评价模式。教师职后教育的评价努力走向发展性评价，即评价的目的是为了教师专业化自我发展，它是一种综合性、实效性、全方位的评价。

在立体式研修评价实践之中，我们不是简单地对研修对象或结果进行评价，而是以考察教师研修效果为切入点展开工作。一般是从搜集某一次（阶段、项）研修者的研修前期、中期、后期三阶段信息展开，通过科学综合分析研修方案的合理性、研修过程的规范性、研修结果的实效性等若干信息去反映研修者的研修发展情况和研修组织、设计、辅导（指导、教学）者工作的改进思路及工作状况。

对研修者的评价，以单位时间内（譬如一学期）教师个体研修效果的评价为例，我们可以把教师个体的立体式研修分成三个维度，即面对面集中接受式研修、现实情境中的校本研修和基于信息技术的远程网络研修，以三个维度为经，以研修者研修具体内容效果度为纬，单位时间内研修个体的研修水平我们可以用雷达图形象表示和比较分析，如图1-9所示。三个点围城的三角形面积越大，说明该研修者单位时间内的研修效果越佳。

图1-9 单位时间内个体研修评价示意图

以评价一次（项）研修为例，也可以从评估研修理念前瞻度、研修方案优化度、研修准备预见度、研修课程设置精准度、研修课程内容有效度、研修教师素养专业度、研修氛围活跃度、研修实际进程契合度、研修方法灵活度和研修目标达成度等十个方面加以综合考察。如果采用雷达图表示，通常情况下评价所得实际图形越大且越规则则可以说明此次（项）研修效果越佳，如图1-10所示。

图1-10 基于项目的研修评价示意图

针对不同的评价对象、内容和时间，由评估专家团灵活选择各种方法展开立体式研修的评价工作。其方法可以是：问卷调查、观察、个案分析、对比研究、考试测评、档案袋研究、优质课竞赛、即兴说（讲）课、综合评估。

基于信息技术的远程网络研修，其研修效果的评价也可以分为研修前、研修中和研修后的评价。针对远程研修的特点和不足，对研修者过程及结果的评价成为这个项目研修的重点，常常以评促学、促修，怎样真正有效评价其研修效果也是远程网络研修的一个难点。近年来，随着国培远程等项目学习的深入开展，实践之中我们探索出了行政整体统筹督查指导、项目沟通监管线上线下工作、专业辅导教师及时评价反馈作业等方式加强工作。其中专业辅导教师及时评价反馈工作又是重点，由国家级、省市、区县三级专业教师组成的辅导团队各司其职，综合评价合力推进整个远程研修工作。评价的内容涉及混合研修的方方面面，表1-5是一个基本的评价方案。

表1-5 中小学教师远程网络研修考核评价表

注：（1）发现作业抄袭或作业内容不健康或发布不雅言论直接定为不合格；（2）得分为85分及以上为优秀，60分为合格；（3）线上研修时间在20小时以下或60分以下为不合格。

值得注意的是，立体式研修中的评价者不仅只有专家团队，还有研修者自评、同伴互评等。评价也不只是甄别，更重要的还有诊断与督促，激励与发展等功能。