天赋优势标签

现在让我们想想将孩子贴上“天赋优势”标签的做法。告诉孩子她是有天赋的，这难道不是固定型思维模式的做法吗？这要回溯到成长型思维模式表扬的重要性。成长型思维模式的表扬是表扬一个孩子所做的，而不是他是什么样的。我们绝不会说：“你真聪明。”这样说意味着说“你是有天赋的”，二者传递了同样的信息，即孩子有永恒的特征，而且那些特征会被评判。  

卡罗尔·德韦克进一步解释：

年轻人相信他们有天赋，因此他们是聪明的或者有才能的，这样他们就可能不会努力学习来保持才能，更有甚者，许多学生仍然收到天赋标签，而他们的父母又对此欣赏，这样可能让一些入学的孩子变得过度谨慎而逃避挑战，以防自己犯错，配不上这个标签。

2012年5月，在巴尔的摩召开的一次针对教育工作者的会议上作主题发言时，卡罗尔·德韦克也分享说：“太过强调谁有天赋会让孩子们认为他们是万无一失的。”认出有天赋的学生，并将他们组合在一起，这有助于成长型思维模式的文化吗？这些做法会向那些被认为有天赋的学生以及余下的学生传递什么信息？

戴比·希尔弗以前当过科学课的教师，现在是大学教授， 她分享了自己的儿子被认为是天才的一次亲身经历。儿子读四年级时被选进一个天赋和才能新项目时，她感到骄傲。然而， 她观察到儿子参加这个项目使他产生一种理所应当的感觉，即他比其他人来得聪明：

有时候，我无意中听到他所在的天赋班的孩子对他们的同学说了一些诋毁的话语，认为那些同学“不太聪明”。我认为天赋项目的设计者应该注意思维方式，而且注意鼓励学习者的成长而不是固定型思维模式。

希尔弗继续说，她感到儿子不能像大多数学生那样真正享受学习的过程，因为他总有这样的心态——“不负期待，每件事都做到最好。他通常喜欢能够反复地赢得游戏，对那些他不能够马上做到最好的领域很快就失去了兴趣。”

《天赋孩子季刊》（2012年10月版）有这么一篇文章，即《基于心理科学对天赋教育的提议》。文章作者（苏博特尼克，奥尔则温斯基-库比柳斯和沃雷尔）针对天赋教育的现行做法提供了很多令人思索的提议，或许其中一个更值得注意的点映射了成长型思维模式的信念：“决定个体具有天赋与否不在于他们是什么样的人，而在于他们都做了什么。”这是向努力的致敬。文章作者继续解读天赋：“越来越多的文章重视才能的发展，有人争论将孩子们的天赋描述为潜能可能最好。”作者接着描述这样一种持续发展观：一开始是潜能，发展到成就（许多人认为这就是“天赋”之处），结果可能或不能使得才能完全发展，或者正如作者所说——达到“显赫”。在发展的每一个阶段，教学必须回应学生的需求。在第三个阶段，即显赫的达成阶段，学习者必须有机会发展他或她的强项以及以独特的方式发展主要且具体领域的能力。作者建议这些主要且具体的强项应该是教育工作者帮助进一步发展的领域，即使这意味着在初中介绍高中的主要学习内容，在小学介绍高中的主要学习内容。

思考以上提及的研究，教育工作者和家长应该慎用天赋标签。首先，毋庸争论的是并非在各种传统和非传统的领域所有孩子都具备“天赋”和“才能”。教育工作者应该有节制地使用“天赋”这个词条。或许当学生达到显赫阶段，或者当孩子在他的同龄同学当中相当突出，而且他的学习需求远远超出所在年级水平，这时需要一个非常不同的教学场景，天赋的标签才可能能用上。

在2011年的一次采访中，加州大学伯克利分校研究员弗兰克·沃雷尔，将天赋描述成“罕见或非同寻常”的事物。他延伸了他的解释：

一个四岁的小孩能够写出不错的诗歌可能被认为是一个天赋作家，而一个青少年写出同样的诗歌却不被认为有天赋。四岁小孩的表现甚至跟其他优秀的四岁小孩相比也是罕见的，但写诗在青少年当中是非常平常的事，因为他们写诗是为了得到分数。如若一位青少年能够对诗歌进行批评，这可以当成天赋。类似地，一个在13岁就念本科的学生可能被认为有天赋，而一个18岁的学生开始念本科并不被认为有天赋。最后，只有少数的个体被招入国家运动队，但我们一般只把那些拔尖的当成有天赋的个体，尽管被招入国家队本来就是罕见的现象。

总之，天赋这个词条应用于那些甚至跟在某个领域也有突出成就的其他人相比也罕见的、高级的成就。

与其过度使用天赋这个词条，不如考虑使用其他的词或短语，如“高潜力”的学习者或者“动机强烈”的学习者。每个人的潜力都需要培养，因此可以多用“潜力”（不是“可能”）这个词，而不是“天赋”。另外，当学生的教学需求不断得到满足时，“天赋”这个标签也变得不重要了。学校必须采用一个差异性的、回应式的教学模式，如第三章所述。教育工作者必须努力发展每个小孩的才能。如果学生的需求在教学过程中得到满足，那么将有天赋的学生分成一个独立小组就没有太多必要了。