大学英语教师职业发展困境的归因分析

一、大学英语缺少学科地位，大学英语教师学科身份不明

“学科是教师的专业，是教师的安身立命之本（刘询，1988）”，学科属性已经成为影响大学英语教师专业认同及专业发展最为重要的外部因素（郝彩虹，2010：90）。 我国外语语种的不均衡发展、大学英语的学科属性、英语专业的专业内涵等问题，使高等学校外语教师的学术职业发展遭受瓶颈，我国外语教育特别是英语教育受到了公众、人大代表和政协委员的批评（陈国华，2010：291）。

大学英语是一门具有中国特色的课程，也是中国改革开放政策主导下特殊语言政策的产物。 但近年在高等院校，大学英语遭遇前所未有的危机，大学英语课程被认为无知识内涵，是空心课程，是高校英语教育费时低效的主要原因。 大学英语无论是课程建设还是教师发展方面都在学科建设之外，这使得其在高等院校里很难体面地生存。 大学英语仅仅是“英语”学科下属的一个方向，但又并不像英语专业那样具有文化、语言学、文学、翻译等明确的专业和学科划分，以及与这些专业相对应的硕士、博士学位点，为专业英语教师自动提供明确、清晰的专业发展路径。 即使大学英语教师意欲在本专业有所发展，在学历上有所提高，但由于客观原因，他们也无法在本领域进行人生、专业规划；加之与专业英语教师相比，在关系到教师切身利益的职称评审和科研项目申请、评奖、出国留学等方面，大学英语教师由于其“专业”的“次要性”而往往被排在专业教师之后，成为弱势群体；再加之大学英语教学与研究领域缺乏著名的学者或学术带头人在学界充当大学英语教师群体的精神标杆、旗帜或引路人，使大学英语教师无法看到自己“学科”的出路和学术发展的方向，如此等等，都使得大学英语教师的“专业”、人生、事业发展前途受限，前景黯淡，人生规划和发展陷入困境（张贯之，2012）。

由此而产生的校本认同、学者认同以及学生认同问题接踵而至，不是被学术边缘化，就是被学科看不起。 从事这门课程教学的教师始终有低人一等、无学科依托、学术身份不明、不知如何发展的问题。最让人难以接受的是，大学英语教师的学术身份成了“两不认”：语言学不认，教育学不认；“两不算”：不算学者群体，不算大学教授系列。 所以，大学英语教师发表论文艰难、申报社科项目艰难、评聘职称艰难，就成为了这支队伍的常态。 主观上带来了“无归宿感”，在客观上也造成了大学英语教师在资源竞争上的更大困难（夏纪梅， 2012）。 Wenger（1998）指出，我们要获得某个共同体的成员资格，不仅意味着需要该成员资格的固化标志，更需要通过协商获得该群体所承认或认可的经验和能力。

二、大学英语教师职业倦怠

自从美国临床心理学家Freudenberger（1974）最早提出职业倦怠（burnout）这一概念以来，对职业倦怠的研究日渐受到重视。 职业倦怠（burnout）这一概念用于描述那些服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。20世纪80年代，Maslach和Jackson（1981：99）的研究给出了工作倦怠的操作性定义，“倦怠是在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情感耗竭（Emotional exhaustion，简称 EU）、人格解体（Depersonalization，简称DP）和个人成就感降低（Reduced personal accomplishment，简称RPA）症状”。 Maslach和Jackson对于工作倦怠的定义得到了广泛的认同。 情感耗竭、人格解体和个人成就感降低成为职业倦怠表现出的三个主要方面。 情感耗竭即个体情绪情感处于极度疲劳状态，丧失工作热情；人格解体即个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作对象；个人成就感降低，即个体评价自我意义与价值的倾向降低。

在教学任务学术含量低、授课重复率高、低层次低水平运作的工作环境下、沦为上课机器或语言教练的大学英语教师已成为职业倦怠的高发人群。 大学英语教师在情感耗竭、人格解体和个人成就感降低三个方面都有典型的表现。 从情感耗竭维度上讲，主要表现为对工作丧失热情、有挫折感与紧张感、情绪容易低落烦躁；从人格解体维度上讲，对学生和同事表现出冷淡和疏远，认为同事关系复杂，有时无法恰当处理复杂的人际关系。 对学生情感疏离状态主要表现在课堂上只是单纯的灌输知识，缺少与学生的互动交流；从个人成就感降低维度上讲，对于讲授的内容和方式缺少创新与激情，对工作和自身的工作能力持负面评价，表现为丧失工作成就感，认为工作乏味、工作满意度降低、无助感明显。

（一）教学任务重，内容机械重复

1.教师课时量大

高校的不断扩招和高等教育的大众化趋向使得大学英语教师的教学任务愈加繁重。 以2015年为例，2015年全国统一高考报名考生共942万人，其中700万人能够最终进入大学，高校录取率达74.3％。其中本科366万人，高职（专科）334万人。 不再是“千军万马”挤高考这个独木桥，而是“千军万马”冲入高校，同年高校毕业生达749万。 这些学生进入高校后分流到不同的学院和专业，除了外语专业的学生，其余绝大部分学生都必修大学英语。 高校英语教师的周平均课时多数都在12节以上。 相当多的教师课时量常年满负荷，甚至超负荷。

大学英语教师的教学负担不仅仅体现在远远超出一般高校教师的周课时量上，在学生人数增长较快而教师并未显著增多的情况下，大学英语教学普遍采取大班授课的模式，而语言教学由于其不同于其他课程的性质，在国外的惯例通常是不超过30人一个教学班。 大班上课不仅使教学互动大打折扣，使语言教学质量受到了一定程度的影响，也带来了实际教学困难，比如班级管理（线上和线下）、课堂管理、批改作业、成绩核算等。

虽然大部分高校已不再将学生的毕业证、学位证与四、六级成绩挂钩，但通过四六级考试依然是许多师生的目标，也还是衡量教师教学效果或教学成果的一个重要指标，为此老师在繁杂教学内容之外还背负着备考的负担。四、六级考试对大学英语教学产生了负面反拨效应。

长期执行“大一统”的教学大纲、教学计划、教材、教学内容等，一方面压抑了一些想拥有更多教学自由、具有创造性的教师；另一方面也不可避免地形成了大学英语教师被动地按程式执行教学目标与任务的惰性思想，在教学过程中缺乏主观能动地研究和改进教学的意识，闲暇也觉得没有太大必要自己去更多地查阅文献、搜集数据、更新知识体系及了解学科前沿动态，等等。

2.“大学英语”所使用教材频繁更换，教师疲于备课和相应的教学任务

虽然大学英语是一门基础课，教学内容只是中级英语学习者水平，但大学英语教师们却一直疲于备课，苦不堪言。 很多已从事大学英语教学多年的教师被问及忙于什么时，回答是“备课”，这不禁让人迷惑，为什么教学那么多年后还在备课？ 原因是这些年正值第四代大学英语教材大力连续不断问世的阶段（1997年至今），大学英语课程所使用教材频繁更换。

以笔者为例，自1997年从事大学英语教学的19年间共使用10余套教材，平均不到两学年便更换一次，有的教材昙花一现，还未来得及被完整地使用一轮（一般共上四册，每个学期完成一册，直至大二下学期）。 比如《大学英语》《新编大学英语》《新视野大学英语》《新时代交互英语》《全新版大学英语》《大学核心英语》《新世纪大学英语》《新标准大学英语》，等等。 而这些教材还与前三代教材有一个显著的不同之处——无一不是利用现代教育技术，以多媒体网络和计算机设备为依托，形成立体化教材体系。 在网络信息时代下的教学备课不仅仅是对课程内容的熟悉和教案的准备，还包含大量显性和隐性的教材培训、资料搜集、课件制作、题库建设、教辅编写、学习平台建设和管理、网络作业评价、形成性测试出题、网络平台挂题和改卷、课程评价等，而一旦教材被更换，所有被提及的以上涉及的方面的各项工作又得重新来过，一遍接着一遍。

而教师们的感觉是“换汤不换药”，这些教材依然属于结构主义教材编写体系，大部分教材仍然以阅读教学为编写的重点，仍以打语言基础为目的设计练习。 虽然有些教材也将功能主义教学理念融进教材，采用主题单元形式安排教学任务，但阅读量之大、课堂任务之多、练习之纷繁复杂使得师生都应接不暇。 虽然说是新教材，但里面所选取的文章大多是上世纪英美国家的文章，极度缺乏时代感，题材内容偏重文学性和生活性、重“改编”、轻“真实”（李箭，2011），主题也几乎都是学习、幸福、体育、健康、教育、环境等翻来复去泛泛而谈、无法深入。 练习形式内容失真，重“趣味”，轻“实用”。 教材的构成形态也鲜见一册单本，均是一册多本，《读写教程》《听说教程》《综合练习》《快速阅读》和《教师用书》几乎是标配。 简单但繁琐重复的工作让老师们对自己的工作价值产生怀疑和无效感。 也让大学英语教师很难在某一专业领域方面作深入研究。 更产生“以何为生、以何为业、孰轻孰重、如何分配”的矛盾和纠结。

（二）大学英语课程和大学英语教师被边缘化

大学英语课程边缘化指的是大学英语课程相对于英语专业或其他专业课程的被边缘化，由于被贴上了“基础课”“公共课”“非专业课”等标签，教授这门课程的大学英语教师自然也被矮化了。 几乎所有大学都存在英语专业教师和公共／大学英语教师之分，有的高校这两类教师分属不同的学院，有的高校并未以学院来区分，即同属于一个学院，但实质的区分和分工十分明确，大学英语教师就专职教大学英语，极少同时教授专业英语的。 还有少数高校将大学英语教师分派到各个专业学院，承担所在学院的大学英语教学工作。 在与专业课的潜在对比下，大学英语教师及其工作有意或无意地受到来自专业教师、校方和学生的“另眼相看”。 不能够获得与专业英语教师同等的重视和发展空间。

同时大学英语教师与学生的关系也不同于其他专业老师与学生的关系，虽然除了外语专业的学生，其余所有的学生都学习大学英语，但他们并非是大学英语教师“自己”的学生，而是分属不同学院的学生，学生们只是“暂时”聚在一起上这门公共课程。 大学英语教师甚至连和自己所教授的学生拍一张毕业照的机会都没有。 高级职称的大学英语教师也没有“资格”带研究生，因为一个属于大学英语的研究生都没有。 这些由于课程边缘化而来的身份尴尬让他们“受尊重”的需要得不到满足，产生身份焦虑，甚至轻视自己的职业。

（三）国内外进修、参加会议的机会少，研究资源缺乏

进修／研修／培训／学术会议是教师实现专业发展的重要途径。大学英语教师近年来获得了更多的机会，但仍然存在校际发展不均衡的现象。 绝大部分教师都有机会参加的只有由国内几大出版社组织的暑期培训及部分院校的校本培训，由各级政府或专业机构、学术团体系统组织的意在提高大学英语教师教学水平的培训寥寥无几。而这些机会在质量、时间、内容和方式等方面与参训教师的内心需求与期望都还有距离，对于大学英语教师的专业发展很难起到实质性的促进作用。

研究资源缺乏和分布的校际不均衡也是阻碍教师专业发展的重要因素。 目前国内的外语研究资源主要集中在北外、上外、广外和其他985高校或外语研究机构中，普通高校中外语研究资源极其匮乏，有的学校根本就不征订国内外外语学术期刊，从网络上查询到的资料又明显存在滞后性，学科研究的前沿信息获得途径少。 很难想象教师在长期承担超负荷工作量，没有业余学习的机会又难以获得研究资源的情况下，仍然保持教学科研的热情和良好的专业发展前景。

（四）师生之间疏离

首先，由于当代大学办学空间、办学规模的扩大，大学教师通勤于远离市区的大学城和市区之间，面对人数愈来愈多的教学班和重复频率愈来愈多的大学英语课程，大学英语教师往往应课而到，下课便走，来去匆匆，有时为了赶校车而提前下课也不鲜见。 匆忙之中教师教学流水化、机械化，忽略了言传身教和师表风范。 更缺少与学生充分交流的时间和空间，师生之间相互融合了解不够，师生感情趋向淡漠。

其次，英语教学的现代化和信息技术的进步使教学模式、信息获取、沟通渠道都发生了变化，虽然丰富了传统的教学和交流，但也弱化了可作为“人”的交流。

更由于大学评价体系主要以学术水平和学术成果作为衡量标准，虽然大学外语教学部门被视为教学部门，但依然遵循以学术水平和学术成果作为衡量标准的评价体系。 教师日常教学中的育人工作和教学绩效却因为无法量化和测评而被有意无意地忽略，很多大学英语教师对学生投入了大量的时间、精力和爱心，教学效果佳、深受学生的喜爱和称赞，却无法替代学术论文、专著、科研教改项目、编著教程等。 这导致部分教师降低自己对学生实施教导、相互沟通交流的要求，认为到岗、形式上完成教学任务就是教师工作的全部内容。

三、教师之间缺少互动合作

教师工作具有一定的特殊性，既要求较强的独立性，又要求社会化的交流。 教师的发展不能只靠教师们关起门来独自研读，需要在与同事的交流和碰撞中得到激励，为自己的发展增加动力。 “水本无波，相荡而起涟漪；石本无华，相撞而起火花。”具有不同经历教师之间的互动是促进教师发展的重要外部条件。 但是，目前大学英语教师所面临的却是缺乏互动的教学科研环境。 教师的教学和科研活动往往是“自给自足”的，缺乏团体意识。

首先，学术场域中的大学教师之间存在着不同的位置关系，权利是造成他们之间不同位置关系的决定因素。 这些权利包括行政权力、学术权力、经济权利，这三者之间又是相辅相成、联系紧密、相互交织的。 基于权利角色的大学教师分化与分层往往是教师群体呈现分裂和分化的主要原因（张焱，2013）。

由于存在职称评审、申报项目、进修机会、工作绩效量化考评等利益冲突和竞争，而且往往竞争只注重结果，不注重过程，部分教师甚至不择手段，容易引发教师间的恶性竞争。 一部分掌握权力的大学英语教师滥用权力和资本，谋取利益，违背职业道德和学术人格。同事之间在教学和科研上都各自为政，互不干涉，没有进行资源和经验共享的意愿，互动合作较少。

其次，由于同事之间在研究方向、目标和兴趣方面存在很大的差异，如果再缺少学科带头人或者是行动研究所推崇的Critical colleague，便难以形成教师实践共同体。 个体积累的资本往往单薄和羸弱，采取团队发展策略有助于淡化个体劣势。

再次，单一的教师共同体虽然可以相互帮助、启发和激励，但是缺少理论与实践。 由于局限于自身经验，可能会在同一水平反复，达不到应有的理论高度，对提高教师教学科研水平的帮助有限，久而久之，也会影响教师参与互动的热情。

四、学历／学位要求成为悬在大学英语教师头顶的达摩克利斯之剑

学历和职称是大学教师入职的敲门砖，随着高等教育的加速发展，当前我国大学聘任的新教师基本都具有硕士研究生及以上学历，很多大学和专业要求必须是博士研究生，甚至更高。 与其他专业不同，大部分大学英语教师是以本科或硕士研究生的学历进入大学任教的，具备博士学位后再进入大学英语教师群体的教师可谓是凤毛麟角。 大学英语教师的平均学历在高校教师群体中几乎处于最低水平。 据李洁等人2007年对全国1200位大学英语教师的调查发现， 52.4％的教师具有本科学历，43.6％具有硕士研究生学历，4％具有博士研究生学历。

由于前些年一些学院曾限制大学英语教师攻读非英语专业的高一级学位，如今虽然不再有这样的限制，但大学英语教师自身知识结构的局限也使得其可选择的专业范围不宽。 国内英语类的博士点较少，入学门槛高，竞争激烈，这些原因都使得很多大学英语教师虽然有高层次提升计划，但要实现却困难重重，同时这些博士点往往在北上广，甚至国外，读博士就意味着要“背井离乡”，也加剧了他们的畏难情绪，一定程度上延缓了其专业发展的步伐。

大学英语教师在学历职业倦怠耗竭维度上有显著性差异，本科学历的教师耗竭程度显著高于硕士学历的教师，硕士学历的教师高于具有博士学位的教师，因为他们在语言基本功、教学科研经验方面通常逊于更高学历教师，故而需要投入更多，从而处于更加疲劳的状态。

在实际的职务晋升、岗位聘任、项目评审、奖项评审中，学历和职称仍然是资格审查、能力判断和选拔任用的条件和标准。 一些高校在专业技术职务评聘办法中已要求，申报副高职称者当年1月1日未满45周岁者，应具有硕士及以上学位；申报正高职称者当年1月1日未满50周岁者，应具有博士学位。 学历／学位这柄达摩克利斯之剑一旦真正落下，对于不再有良好条件去提升学历／学位的那部分大学英语教师而言，高级职称在职业生涯中将很难企及。

五、难出科研成果

对于从事科研的人员来说，明确科研领域、确定研究课题和方向以及开展科研活动，都需要在学术出版、学术会议、学术辩论和同行评议的习惯性学术框架内。 通过与其周围的外部世界保持一系列的对话才能实现（罗伯特·W·布什威，2010）。

哈佛大学教育学院前任院长、教育史学专家Ellen Lagemann曾提出疑问：“为什么教育研究这一学术领域的工作总是被看作一个后娘养的孩子，经常被学术界所鄙视并很少被政策决策者、实际工作者或普通公众所相信？ 从事教育与研究教育被认为是地位低下的工作已经几乎不是秘密。”（转引自夏纪梅，2009）教育研究受冷落，“英语教育研究”这个从属于“教育领域”的学科也长期受冷落。 对教师的学术评价主要衡量的尺度是发表论文的数量与刊物的级别，期刊中栏目的设置无疑是对于广大外语教师进行科研的重要导向。 大学英语教师作为“教学研究”最有资格和最有资源的研究主体和本体，研究结果在评价时却不被重视。

教育科研“依赖于研究与实践的关系”，往往需要学校和其他机构的通力合作，有时是研究和实践的长期合作（理查德·沙沃森， 2006）。 但是学校往往难以提供环境和平台上的有效支持使他们的研究得到重复的验证和推广。 由于自身知识结构欠缺，又不能参加到横向的学术组织中，大学英语教师也难以获得教育研究所需要的跨学科视角，因而难以采用有效地解答特定问题的研究设计和研究方法（路景菊，刘晓雪，2007）。

在这样的学术评价体系的导向下，大学英语教师的科研有的转向是语言学、英美文学两大领域，但在艰深的理论学习中，同时在大量教学工作量的重压下，“研究”成了大学英语教师的沉重的额外的负担，常常无疾而终。 而教师们愿意做、能够做的外语教育研究却在过分量化的困境中举步维艰。 Loren Barritt，一位美国教育现象学学者曾指出：“在学术会议上，一些本该是有趣的文章却很少关注人文的事情。 相反，他们大谈方法的谨慎和测量统计的准确。 感觉就像本来想得到一枚鲜活的李子但结果给的是干瘪的李子干。 由于谨慎和严密使得其中的汁液被抽干了（崔大志，2010）。”

学术论文的优劣不容易客观准确评价。 现在通常的评价是以是否发表在中文核心期刊或期刊的级别来判别。但在大学英语教师整体科研水平不高的状况下，核心期刊对于他们而言往往难以企及。 学术会议、项目立项等也经常受制于领导、学院氛围和同事，对于普通大学英语教师而言，只有发表论文方面受制于人的因素较少，但在“质”难以短期内提高的状况下，通过自己的努力，能达到的只是增加论文的数量，所以还是停留在低水平重复的层面，很难做出真正有价值并值得推广的科研成果。教师在职业生涯中可能遭遇的困境是多种多样的，各种职业发展困境对于各个职业发展阶段的教师都可能造成困扰。 不过，有些职业发展困境（如：科研成果难发表，不能加入学术团队、学术交流机会少等）对于每个职业发展阶段的教师都具有重要影响，而有些困境则更多地与特定职业发展阶段联系在一起（吴艳茹，2013：215）。

在科研的具体方向上也时常处于摇摆不定的状态，一段时间语言学、一段时间教学研究、一段时间英美文学……，发表的学术论文也是各方面的都有，难以在一个方向深入下去，就像挖了很多个“浅坑”，却没能专注地挖一口“深井”，如何能在学术出版、学术会议、学术辩论和同行评议中站住一席之地？

六、大学英语女教师职业发展障碍

曾经被认为受人尊敬、社会地位高、稳定、适合女性的大学英语教师职业已变得岌岌可危。 女教师在职业发展的多个方面受困扰程度高于男教师。 教师在科研和职业规划方面处于弱势。 从专业人的层面看，女教师在教学状态上与男教师相近，但在科研状态上明显比男教师差；在各个职称群体中，女讲师的科研状态尤其令人担忧。 从组织人的层面看，女教师对职业的投入程度、满意程度与男教师相近，但对于自身的职业规划却明显比男教师差；除了女助教的自我职业管理意识较强之外，其他三个职称群体中的女教师在职业发展的自我管理方面水平都偏低（吴艳茹，2013）。

（一）社会角色障碍

社会性别因素在高校女教师的发展中有着较大的负面影响。 关于女教师的发展障碍研究较有代表性的是Bettina Cass（1983）在其著作Why So Few？ Women Academics in Australian Universities中提到的，性别隔离是当今大学的一种普遍现象，不仅存在个人偏见，还有组织的偏见甚至社会文化层面的偏见。 这三者相互作用，引导男女性进入不同的工作领域，进而促使女性获得“女性气质”，男性获得“男性气质”。 而这种获得性的“气质”往往会在提拔、委任、职称晋升时发挥重要影响，成为女性发展的一个关键障碍。

社会传媒仍在暗示大众，政治、经济等各专业领域依然是男性的天地；而女人的常规角色还是在家里煮饭、洗衣、打扫等，大量由女性演绎的洗衣粉、厨具、奶粉等广告都在暗示女性的位置是在家庭。阻碍高校女教师发展的因素主要是进修交流机会少、学术环境研究条件差、晋升高一级职称难等方面，这是由我国目前占主流地位的社会性别文化即传统社会性别观念决定的。 其结果是女教师发展空间的狭窄，向高层次流动困难，高校女教师虽然数量多，但高素质、高职称的少。 女大学英语教师中更缺少角色榜样。

（二）家庭角色障碍

自古以来，我国一直存在“男主女从”“男高女低”的文化传统。 虽然受过高等教育，从感性层面来看，大学英语女教师认同男女平等，但在中国几千年以来传统社会性别观和社会媒体宣传影响的合力作用下，女教师们仍然自觉或不自觉地接受传统社会性别观念，认为女性的活动领域仍主要定位于家庭。 当职业发展和家庭之间产生正面冲突时，她们主动或被动无奈地作出对前者的部分或全部牺牲的选择。

对于大部分女教师而言，怀孕、生育、养育孩子意味着大量时间和精力上的投入，虽然怀孕生产一般只耽误一个学期左右的时间，但其职业发展在至少3到5年的时间里处于半停顿、甚至完全停顿的状态。 女性怀孕、生育、抚养对其职业发展影响大、时间长，大约延续五年左右，这使知识女性因生育比相同资历的男性发展滞后5年时间。 女教师在为人类社会延续和发展担当人口生产的重责时，往往失去了很多发展机遇（《中国女教师发展报告》，2012）。 自2015年二胎政策放开以来，许多女教师在再次拥有生育权的同时，将再度面临养育孩子与职业发展二选一的困难抉择。 而学校除了在产假内给女教师适量减少教学任务外，极少考虑女性在养育、生理方面的客观困难，学校表面上做到了男女教师一视同仁，实际上，这种“无差异”的公平政策对于女教师的发展是不利的，反而是不公平的。

由于传统的家庭角色的分工，加之大学教师不需坐班，除去上课时间外，其他工作时间较为灵活，多数时间可在家自己安排进行，这都让她们在家庭中承担着大量的家务劳动，并且对家务劳动由女性承担也普遍持认同态度，更由于工作时间比起其他职业相对自由这一实际情况而认为自己对家务劳动责无旁贷。 人的精力毕竟是有限的，在承担大量家务劳动和养育孩子的主要责任的同时，很难对职业发展投入与男教师一般的时间和精力，发展后劲也不足。

大学英语女教师的女性身份使她们深陷于家庭和工作的两难境地，身心长期都承受着巨大的压力。

（三）女性个人障碍

大学女教师在生理素质、心理素质和主体意识等方面一般都较男教师差些。 女性的生理劣势体现在女教师除了承受怀孕、生产、流产、哺乳、例假等生理上的困难外，还更多地承受病痛的折磨。 生理与心理互相影响，当生理上有非常态情况时容易导致女教师心理失衡，陷入“烦躁易怒”“生活没意思”“事业无望”的短期或长期的心理困境中；再加之对家务和养育孩子的付出，更减弱了女教师的发展竞争意识，使其丧失对高学历、高职称的追求，或者将发展计划延后。

七、经济收入对职业发展的影响

大学教师职业曾经是优越的社会地位和经济收入的象征，经济保障使教师们能安心埋首于教书育人和钻研学问而无后顾之忧。 经济因素是顺利从事其他一切活动的基础。 经济收入对职业发展有重要影响，“安居”才可“乐业”。 高校教师整体收入水平偏低，近年来，随着我国高校内部收入分配改革的深入推进，高校教师的收入水平总体上有了较大提高。 然而大学教师的工资酬金赶不上通货膨胀，也不及其他职业从业人员工资增长水平。 尤其是欠发达地区，高校教师的收入仍处于比较低的水平。 在面临高房价、高物价的现实情况下，大学教师普遍感受到经济的压力。

由于经济的压力，也由于社会及院校对英语的要求较普遍，大学英语教师在本校其他学院外或校外兼职上课的情况很普遍。 其他专业的教师没有大学英语教师那么多的兼课机会，这在其他学院的教师眼中还成为了一种独一无二的“优势”，这也让大学英语教师合理化自身在外兼职上课的事实，甚至有时感觉这样还更有“成就感”。当大学英语教师们疲于辗转于各个教室重复地讲完一堂又一堂课的时候，又要花时间备课不同的教程的时候，如何能够有更多的精力、时间和关注力来更多地投入在科研和职业发展中。

据美国纽约时报，在美国最新的一项调查中，我国大学教师收入在全球调查的28个国家中名列倒数第三。 国家教育中长期改革与发展纲要（2010—2020）中明确提出，“依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。 落实教师绩效工资。”切实提高大学教师的收入不仅要与过去水平进行纵向比较，更要根据社会发展形势进行横向比较，要充分体现出大学教师的职业价值与知识价值，才能让大学教师安心教学和科研，不需为了生活而奔波忙碌。

大学英语缺少学科地位，大学英语教师学科身份不明；教师职业倦怠；教师之间缺少互动合作；学历／学位偏低；难出科研成果；女教师职业发展障碍和经济收入对职业发展的影响等因素，特别是引起职业倦怠的教学任务重，内容机械重复；大学英语课程和大学英语教师被边缘化；进修、参加会议的机会少，获取的前沿研究信息有限；师生之间疏离等现状使得大学英语教师无法清楚地看到自己“学科”的出路和确定学术发展的方向，人生规划和发展都容易互相观望、随波逐流。