教师专业发展概念及内涵

一、教师专业发展的概念

国外最早提出“教师专业化”概念的是霍伊尔（Hoyle），他认为专业化是指一种职业经过一段时间发展后成功地满足某一专业性职业标准的过程，涉及两个一般是同时进行并可独立变化的过程，即作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化（Hoyle，1980）。 也有人认为专业化是指一个普通的职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程；或是指某一职业群体的专业性质和状态处于何种情况和水平。 在教育界，国外普遍认为专业发展是指教师在知识、思想和教学效果方面取得的连续不断的提升，它被看作是教师在提高教学实践过程中所采用的各种手段，强调教师的经验和专业知识（Mingucci， 2002：15）。 有的定义则强调个人发展方面的因素，如将教师发展看作是教师自愿参与的一种不断学习的过程，旨在通过调整自己的教学而满足学生的需求（Gabriel＆Maggioli，2003）。 还有的从人类学和心理学的角度，将教师发展视为一种研究教师所想、所感、所为的有意识的选择过程，认为它是有关课堂之外教师内心世界形成的一种探究。 Fullan＆Hargreaves（1992：36）认为，教师发展包含知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面。 Hargreaves（1995）认为，教师专业发展不仅包括知识、技能等技术性方面的维度，还应该从道德、政治和情感的维度给予广泛考虑。

Day（1999）综合众多学者的观点，提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校受益，从而使课堂教学质量得以提高。 学生的学习和发展是具批判性的，而教师也不仅仅是知识和技能的容器。

Evans（2002）认为教师发展最基本的是态度和功能上的发展。其中，态度上的发展包含知识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。

Gabriel（2003）把教师专业发展定义为教师自发地学习如何更好地调整教学方式以适应学生学习需求的持续的学习过程。 专业发展不是一次性的，而是自我揭示、自我反思、不断演变的过程。 根据他的理论，传统的教师专业发展策略，如教师短期进修班对于传达信息的作用值得肯定，但是对于教师把理论知识运用到课堂实践中提供的机会却十分有限。 有效的专业发展需要为教师提供足够的支持体系和机会以便其选择、计划、实行并且评价所参与的专业发展活动。一旦教师有机会参与到专业发展活动的过程中，他们就能更好地成为学习过程的引导者并且可以促使学生取得成功。

国内关于教师专业发展代表性的观点主要有：

唐玉光（1999）认为，教师作为教育教学的专业人员，其发展要经历一个由不成熟到相对成熟的历程。 其中成熟是相对的，而发展是绝对的；教师专业发展空间巨大，发展内涵是多层面、多领域的，既包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖态度的转变和情感的升华。 肖丽萍（2002）的研究指出，教师专业发展是增进教师专业化以及提高教师职业素养的过程，强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标作出设想，通过学习、进修等途径提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值。 朱玉东（2003）也探究了教师专业发展过程，提出教师专业发展是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，也是伴随教师一生的、在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程。 刘捷（2005）提出教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 贾爱武（2005）在外语教师职业专业化确立的前提下，提出外语教师专业发展概念的两个维度，一方面指教师个人在专业教学生涯中的心理成长过程。 其内容包括：态度层面的专业信心、态度、价值观的增强；学科知识能力层面的学科知识在“博”与“专”两个维度上的持续更新；专业教学知识层面上教学技能的提高，以及为应对教学不确定性而发展的教学策略之意识的不断强化，人际交往和同事合作等能力的完善。 另一方面指在职教师受外在的教育或培训而获得上述方面的发展。

教师专业发展的最终目标是自身科研能力与课堂教学质量的提高，教师并非是一个知识和技能的容器，专业发展是一个不断接受、吸收、更新、综合的过程，不能一蹴而就，甚至是伴随整个教学生涯的渐进过程，然而特定的自然学习经验和有意识组织的各种活动会在某一阶段起到提档加速的明显作用。

二、教师专业发展的内涵

从教师专业发展作为一个专业术语提出至今，国内外学者们对其内涵还未形成一致的认识。 总结近年来关于教师专业发展内涵的理解大致可以归纳为以下三种：

第一种内涵，以霍伊尔等为代表，他们认为教师专业发展是教师个体的、内在的专业素质提高的过程。 霍伊尔认为教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程（Hoyle，1980）。 佩里认为，“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。 从积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人”（Perry，1980）。 富兰和哈格里夫斯也指出，他们在使用“教师专业发展”这一术语时，既指在职教师通过教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步（Fullan＆Hargreaves，1992）。

我国学者的一些代表性观点认为，从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的过程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。 教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

关于教师专业发展的过程说突出了教师专业发展过程中知识结构等能力面的动态性，持续性和无限性，强调了个体的主观能动性。

第二种内涵，以利特尔（Little）为代表，他认为教师专业发展是促进教师专业成长的过程，强调一种动作。 他明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径，其一是教师掌握教学复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或所实施的课程革新，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投入等；其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件（叶澜，白益民，2001：224）。 朱宁波（2002）对此持相似观点，他认为教师个人在经历职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业娴熟的境界。 这种动作说的观点侧重于对教师实施教学改革的动机和具体过程研究，缺乏对教师专业发展中自身知识和能力提升的关注，因此也不能全面地反映教师专业发展的过程。

第三种内涵，代表人物是威迪恩（Wideen，M），他认为教师专业发展是教师专业成长和促进专业成长过程的结合，即状态和动作的结合。 他指出“教师专业发展有五层含义：l）协助教师改进教学技巧的训练；2）学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果；3）是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，而不仅仅是停留在提高教学成果上；4）是利用最新的教学成效的研究改进学校教育的一种手段；5）专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中，促进个人的专业成长”（叶澜，白益民，2001：225）。

威迪恩对教师专业发展内涵的观点将教师专业发展的状态和动作结合起来，较全面地反映了教师专业成长的过程。 既强调教师把专业发展作为一个目标，发挥个体的主观能动性；又强调其是一种成人教育，需要得到外力的支持、协助甚至训练。