形成性评估与对外汉语教学的有效性研究

时间：2022-03-12 理论教育版权反馈

【摘要】：但是目前对外汉语教学的质量和效率还无法满足这一态势的需要。造成现阶段汉语教学有效性问题的原因是综合性的，解决以上问题的手段和方式也是多样的。本文从教学评估的角度切入，试图通过形成性评估这一评估理念为提高汉语教学有效性提供一个全新的思路。我们认为，形成性评估可以在培养学生自主性学习、减少教学感知失配现象以及提高测试后效等方面对教学有效性产生积极作用。

刘婧

引言

改革开放以来，随着中国经济的迅猛发展，全球范围内的汉语热日益升温，学习汉语的人数与日俱增，各地孔子学院和孔子课堂也在蓬勃发展。中国的文化影响力无疑在不断扩大。但是目前对外汉语教学的质量和效率还无法满足这一态势的需要。如何使我们的汉语教学更有效，使学生在有限的学习时间内更快地掌握汉语并提高自主学习能力，如何为学习和教学及时提供有效的反馈信息，并加强教师的教学和科研能力。这些都是摆在我们面前需要急待解决的课题。造成现阶段汉语教学有效性问题的原因是综合性的，解决以上问题的手段和方式也是多样的。本文从教学评估的角度切入，试图通过形成性评估这一评估理念为提高汉语教学有效性提供一个全新的思路。作为一种在全球评估思想改革背景下迅速发展起来的评估类型，形成性评估是一种从“对学习的评估”视点转向“为学习而评估”、从“测试文化”转型为“评估文化”的新理念和新思想（李清华，2013），它受到人本主义教育思想、建构主义学习理论、社会文化心理发展理论等多种理论的影响，重点关注学生个体的深层次学习潜能以及自主学习意识、学习动机等问题，强调师生关系协商合作和信息互动，是融教、学、评为有机整体的评估理念和实践方式。我们认为，形成性评估可以在培养学生自主性学习、减少教学感知失配现象以及提高测试后效等方面对教学有效性产生积极作用。

一、关于形成性评估的基本理论与应用实践

1、形成和发展过程

形成性评估是教育评估的理论之一，教育评估（educational assessment）是从教育评价（educational evaluation）和教育测量（educational measurement）发展而来的。现代意义上的教育评估产生于美国。从世界范围看，教育评估的发展历史大致划分为几个阶段：（王华，2006；2010；李清华等，2013；顾世民，2013）

（1）教育评估形成前期

19世纪后半叶，西方国家在实验心理学和数理统计研究开展得很早，这对探索学生学力的客观化、标准化测量，从而为教育测量理论的建立奠定了坚实的理论和工具基础。这一时期，德国心理学家冯特建立了世界上第一个心理学实验室，桑代克出版了《心理与社会测量导论》，并陆续编制了各种标准测验。人们开始用学生学力测验结果来评估学习教育的质量。但人的特质如态度、兴趣、创造力、鉴赏力等内容却无法数量化，这也使得人们对测验的批评日益增多。

（2）形成性评估产生期

第二次世界大战后，教育评估受到了更多的关注，在系统论、信息论和控制论等新的理论和方法的影响下，教育评估理论基础和技术都得以扩展和深入。1963 年，Cronbach发表了《Course Improvement through Evaluation》，主张评估应放在教学过程中进行，强调评估的“改进功能”，重新开发了评估的功能。Stufflebeam则于1971年提出了著名的CIPP模式。此模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合起来评判，为决策过程提供全面有效的信息，强调了评估的决策作用。Scriven（1967）明确提出了形成性评估和终结性评估的区别，并比较了它们的不同。布卢姆则拓展了Scriven关于形成性评估和终结性评估概念的区分，并把这两种评估用于了教学实践之中（李清华等，2013）。

（3）形成性评估发展期

20世纪80年代以后，在人本主义教育思潮的影响下，教育评估的理念和方法也受到巨大冲击，关于评估的价值观从以决策为中心转向以人为中心。这一时期的变化主要表现在以下几个方面：

①以人本主义教育观念渐成主导，主张从每个学生的内在需求和个人特点出发，充分考虑人的情感特质、权利、个性，注重对受教育者人格和个性的尊重，重视他们的成长进程，包括学力及其他方面的成长，采用个体参照评估法，反对用统一的标准来与他人比较。

②坚持人文主义精神，要求学校和教师创造尊重、协商、相互友爱和信任的学习环境，在欢乐、平等的氛围中组织教学和评估活动。消除传统评估中因教师权威而产生的控制、指责、批判等评判行为而导致的师生关系对抗等现象，也减少学生因为被权威评判而产生的自我感低、焦虑、压力等负面情绪。

③重视学生的自我评估和自主性调节，把学生看成评估的主体之一，有意识培养学生的自我分析、评估、调控的意识和能力，增强学生对评估的参与感和自我学习效能感。渐渐适应与教师共同协商、评估学习目标和内容以及测试结果，而不是完全依赖教师。

2、相关理论

2.1 语言教学中的形成性评估的概念界定

为了搞清楚形成性评估的概念，我们必须先厘清教育测量领域中的测量（measurement）、评估（assessment）、评价（evaluation）等几个相近概念的关系。根据国内外语言测量领域的研究者们包括Bachman（1990）、Grant Henning （2001）、Alan Davies（2002）、张凯（2002）、李清华（2013）覃兵（2013）等人对此问题的看法，我们可以认为测量是根据某些特定规则或程序给某种属性测定数量的一种过程和活动。教育测量是指应用某种测量手段对特定的教育活动或者对象进行量化的过程。教育评估以教育测量为基础，是以做出某种决定为目的而广泛收集信息的过程，评估对象可以是一个人的语言能力；某门课、某套教材或某位老师课堂教学的质量等等，评估并不局限于量化手段。评价则是“评定价值”，是主观对客观事物的感知，归属于人的主观认识活动。英语中evaluation是从value（价值）而来的，所以评价从本质上来说，是一种“主观上衡量、判断人物或事物价值的过程”（谈振华，2000:4）。我们同意李清华（2013）、龚亚夫、罗少茜（2002）等人的观点，认为评估更强调评估工具、技巧与过程，有评定估计之意，而评价则更侧重评定、比较价值高低优劣。因此，把 formative assessment译为形成性评估，summative assessment译为终结性评估似乎更为合理。

在外语测试与评估领域，关于形成性评估的称谓也并不一致，如课堂形成性评估（classroom formative assessment）（Gipps，1994）、基于课堂的形成性教师评估（classroom-based formative teacher assessment）（Leung，2004）教师形成性评估（teacher’s formative assessment ）（Mckay，2005）、成绩档案评价（portfolio assessment）等。形成性评估的根本目的还是促进学习者的学习，这种用来支持学习的评估被宽泛地称为“为了学习而评估”（assessment for learning），以对应“对于学习的评估”(Assessment of Learning)。（Black & William， 1998：7-74）因此，我们认为形成性评估和其他评估类型尤其是终结性评估最大的分野还在于评估目的的不同，前者是“一切为了学习”，后者则是以甄别、选拔、问责为期望用途（expected use）。当然两者目的不同的背后则是根本价值思想和理念的不同，前者受到人本主义、人文思想思潮的影响，开始对评估对象“人性化”“个性化”的对待，所以，形成性评估不是某种具体方法的完善或者改变，它代表着一种教育思想的转变。

由于形成性评估研究领域理论与实践研究者们理解的角度不同，形成性评估的外延和内涵在这些研究者们所阐述的定义中也并不统一（Scriven，1967；Bloom，1971； Brookhart，2004； Cizek，2010； Harrison，2009； Black&Willam，2009；Davidson，2010）。形成性评估在实施时间、评估内容和对象、评估程序、方法以及对教师和学生的影响方面，都与终结性评估等评估类型有着很大的差异，因此我们把形成性评估界定为：基于人本主义教育思想和建构主义学习理论，在外语教学过程中实施的对学习者外语学习情况的动态性评估，一般由教师以教学大纲为依据评估，评估方法包括量化和非量化，如学习档案袋、课堂观察记录、访谈、召开集体会议、调查问卷、教师日志、自评、同伴评及干预等方式。评估的主要目的是向学生和教师共同体（包括教学管理者、教材编写者、课程设计者等）提供及时、具体的反馈信息，帮助学生改善学习自我效能；调整学习目标、策略；改进学习方法；培养其自主性学习能力；同时帮助教师了解学生的学习情况，包括其学习态度、情感、学能、学习目标和策略等，及时调整自己的目标、方法和策略等。形成性评估的规模可大可小，它和终结性评估是互相补充的关系。

2.2 形成性评估的基本特征

从上世纪80年代开始，关于形成性评估的研究大多从其与终结性评价的比较来进行的，在与后者的对比过程中，我们对形成性评估的特征的认识也逐渐清晰起来。我们总结了前人对于两种评估类型基本特征的比较（Clark，2010；Harrison，2009；Mc Millan，2007；罗少茜，2003；李清华， 2013），见下表：

表1.1 形成性评估与终结性评估的基本特征比较

英国评估改革小组(Assessment Reform Group，1999)把“为了学习而评估”的特点概括为以下七个方面：1）把评估嵌入到教与学的全过程，是教与学过程的必要部分；2）涉及到和学生分享学习目标；3）帮助学习者理解和认识到他们需要达到的标准；4）涉及到学生的自我评估；5）能提供可以引导学生认识到下一步需要采取的步骤以及如何实施这些步骤的反馈信息；6）基于所有学生都能有所改进的信心；7）涉及到教师和学生共同回顾和反思评估数据（顾世民，2013：128）。Cizek（2010:8）则把对形成性评估特点的认识归纳为了10点，包括学生必须要求对自己的学习负责；学生清楚了解具体的学习目标；鼓励学生为实现学习目标自我调整学习进程；提供经常性的评估等。

关于形成性评估特征的认识虽然不尽相同，但是其基本特征无不围绕着以下几个关键要素：即目标驱动、过程导向、师生共同参与。所谓目标驱动指评估是为了实现既定的教学目标，目标必须科学、具体、有效、可行，要让师生对目标的理解达成共识；学生通过目标的确定、实施、调整，不仅可以达到深层次运用所学的知识和技能，而且强化了内在动机和自我效能感，提高了学习自主性的意识和能力。教师通过目标的实施过程，可以充分了解学生的动态学习过程，也可以为师生互动、发展提高自己的教学能力。过程导向指的是评估是贯穿整个学习和教学过程的，期间没有间断，完全是系统性和动态性的。最后，师生共同参与指的是教师与学生在评估过程中都要发挥主体作用（文秋芳， 2011；李清华，2013；Popham，2008）。

3、应用

3.1 基本原则

（1）实施评估的目的：形成性评估是一种评估理念和思想，它的最重要的目的主要为促进学生外语能力的提高而提供持续、及时的反馈，也可以对学生的外语能力做客观、全面的评估，评估的结果为学生和教师改进学习和教学提供准确、有效的依据。定期进行形成性评估能测查某阶段的学习情况，及时发现个人的学习目标、学习或教学中存在的问题，帮助学生个人的进步和教师教学、科研方面的发展。更重要的是，教师与学生的互动能有效地帮助学生提高学习和健康成长。

（2）评估实施的时间：一般在整个教学过程中进行。

（3）教师的角色：应该让学生了解具体的学习目标和评估目标，并与学生协商、沟通具体的评估方案，及时向学生提供与学习目标有关的具体反馈，为学生提高内在动机和自主学习能力提供强有力的支援。

（4）学生的角色：从以往的被评估者转换成主动参与评估者，他们应该和教师共同协商整个评估过程。

（5）形成性评估的评估对象：应是涉及学生对外语深层次的理解、运用和推理能力。

（6）评估的方法：形成性评估和以往评估方式不同的是，不仅采用量化的、正式的评估方式，更多的会采用非正式的、非量化的评估方式如自我评估、同伴评估、档案袋、课堂观察、作业等。形成评估的过程和以往传统的评估方式的主要不同点在于后者评估的是学习者独立完成任务时表现出来的已然能力，是静态的。但是形成性评估关注的是借助一定的干预完成任务时表现出来的一种学习潜能。这种潜能需要通过教师、其他学生的干预和帮助向其发展区不断靠近。因此，这种潜能的变化需要动态的监控和调节。比如以往对外汉语教学中的写作课一般由学生写作，教师修改、评分再讲解，互动基本只是在上述两者之间发生的。为了了解和培养学习者的汉语写作潜能，提高他们的输出型语言技能，培养其自主学习能力，我们可以采用自我评估、同伴干预评估、教师干预评估等多元评估方式。

（7）评估程序：可以根据实际情况进行设计和调整。不过，基本原则应该是遵循循环原则，从评估到反馈再到调整教和学，是一个循环，这一循环会周而复始地进行。比如为了提高学生对于汉语听力课的学习动机和学习的有效性，我们设计了一系列的游戏活动，经过一个月的实验，在随后对其的访谈中发现，很多年龄比较大、性格较为内向的学生很不接受这种方式，认为比较幼稚、可笑，他们认为提高其学习效果的方法很多，教师应该使用更适合成人学习者的方式。这一结果的出现就导致整个评估程序的调整，我们需要反思前期的项目背景评估，并作出调整，需要使用新的教学方式来校正。

3.2 操作框架

我们讨论了形成性评估实施中的相关理论问题和基本原则后，就应该考虑把这些理论和原则实施和操作化。形成性评估的操作过程受到评估的目的、具体条件、环境等多种因素的制约和影响，Popham(1975)就曾经指出，期望从各种评估研究中选出最好的评估模式是不可能的。因此，我们将提供一些前人的研究成果，即一些操作模式和框架，并设计了一个针对对外汉语教学的探索性框架。评估与教学是紧密相连的，尤其是在课程设置和完善方面。为了提高课程质量，评估者们提出了要建立系统的评估程序框架。

Cronbach(1980)认为，评估的一个重要作用就是对教学项目的进展情况给予指导。为达到这一目的，评估者要不间断把评估结果向项目负责人汇报，便于其及时了解项目的实施情况包括存在的问题和优势。评估者是这一过程的具体操作者，因为教学项目要根据他所收集、分析出来的结果进行调整或改进。评估程序结束时，Cronbach还建议邀请有关专家对评估结果最后作出综合性评价和判断。整个评估过程见下图：

图1.1 Cronbach（1980）构建的评估模式（转引自王华，2010:49）

1971年，Stufflebeam提出了著名的CIPP评估模式，此模式中最基本的四个组成部分分别为背景评估、输入评估、过程评估和结果评估。背景评估是一种前置性分析性评估，其主要目的在于确认和分析某种特定教学情境中出现的问题和具体需求。输入评估，也叫“条件评估”，其主要目的是分析、评估教学中实施的具体计划和方案，以用于具体方案的框架结构。过程评估的目的在于分析与发现教学方案实施中的优势、经验及存在的问题，提供改进决策和具体操作细节的依据，用以调控教学项目的实施。结果评估以判断教学项目目标的完成情况为目的，而后判定项目是否继续进行，并决定实施方案中被采纳和认可的内容。总体来说，评估的实施是一个描述、收集、报告所评估项目的信息和将其用于判断该项目是否应该继续或改进的过程。CIPP 模式建立的核心思想即评估最重要的是并不在于证明什么而是为了不断改进教学。

表1.2 CIPP基本模式 (Stufflebeam1983:125)

Atkin等人（2001）提出了形成性评估模式的三个必要阶段，这也是形成性评估实施过程中需要考虑的三个问题。第一个是涉及为什么需要评估的问题。应被视为前置性评估阶段，即确定评估目标、对象和标准，它也是实施评估的准备期；第二个是我们在哪儿的问题。即不断观察、收集信息的阶段。是评估的实施期。第三个问题是关于怎么实现最初目标的问题。它是提供反馈信息的阶段。也是分析总结、得出具体结论的阶段。

图 1.2 Atkin(2001) 形成性评估模式

Weiss(1983)提出了“I-I-I 模式”。她指出决策受到三方面的影响:参与者对项目相关信息的了解、参与者的思想意识和参与者对项目的兴趣。这三个方面又受到项目所处的整体教育背景影响。同时，在判定政策时，参与者要执行“真实性测试”和“效用测试”。前者是验证政策是否与以前理论一致;后者目的是检测政策的可行性。这一过程详细描述见图:

图1.3 形成性评估模式（Weiss，1983)

我们一再强调，不同的评估目的、具体的实施条件和环境不同，评估的操作框架和程序是不可能相同的。以对外汉语汉字教学为例，大部分留学生尤其是非汉字文化圈的学生普遍反映汉字难识、难记、难写，那么如何在较短时期内提高学生对汉字的学习动机，他们的汉字认读能力，以及自主学习汉字的能力，是我们此次评估的一个主要目的，我们认为，每周利用一到两次课，每次课上使用5到10分钟时间讲解偏旁及其涵盖的汉字，并结合偏旁与汉字文化小故事来学习偏旁。我们采用量化和非量化方法来收集信息，并进行分析和总结，最后由师生共同决定今后学习的内容和方法。

图1.4 对外汉语形成性评估示例

二、对外汉语教学的有效性

1、对外汉语教学有效性的内涵

广义的教学是指师生教和学的活动，狭义的教学则偏重于教即教师引起、维持和促进学生学习的活动。根据（陈厚德，2000；谌启标，黄国辉，2000；肖刚，2001；姚利民， 2004；孙亚玲，2004；钟启泉，2007；黄晓颖，2011）等人对课堂教学有效性的理论、标准、应用操作等方面的研究，我们认为对外汉语有效性教学是以认知建构主义理论和社会建构理论为基础，根据学习者学习汉语的需求与特点、遵循汉语作为第二语言的教学规律，综合运用系统性的激励学生、充分调动学生学习积极性以及发掘学生自主学习汉语潜能的手段与方法，用最少的投入使学生更快地掌握汉语听说读写技能的教学实践活动。这种具有动态性质的活动同时也推动教师在行动研究等科研实践方面的探索，提高教师共同体在对外汉语教学中的积极作用。本文提到的对外汉语教学应该是广义上的，它不仅包括了教师对学习者的单向影响，同时也涵盖了生生互动作用、学习者受目的语即汉语文化系统的影响，以及学习者学习变量对教师进一步探索教学的影响等。

关于有效性教学新的认识来自于两个方面的转变：第一，来自于教学视点与教学方法的变革（钟启泉，2007:32）；即从传统的“知识传递型”认识观到“知识建构型”观念的分野。从对外汉语教学有效性的议题来看，汉语学习者也最终要遵循人类知识维度获取的规律，亦即真正掌握“默会知识”（Tacit Knowledge）。“默会知识”的掌握与学习者学习的自主性及学习者与汉语社会文化情境的互动都有密切关系。这也是有效性教学理论需要认知建构主义与社会建构主义理论作基础的根本原因。

第二则来自于课堂活动的机制与教师角色性质的转变；即从传统的“传递中心教学”即教师向学生单向传递信息内容转变为“对话中心教学”。“对话中心教学”从对话哲学出发，认为学习的实践就是对话的实践（钟启泉，2007:32）。有效教学是转型教学规范的活动。因此，对外汉语有效教学的研究应当致力于支撑汉语对话活动的学习环境的创造。我们要充分关注汉语学习者与课堂环境种种变量的互动，密切注意“文化适应性和关联性”等。另外，教学知识中心环境的建设也是“对话中心教学”内容的一部分。知识中心是一种重视意义理解的环境，也是促进学生元认知活动的环境。有效的教学环境是学习者中心环境、知识中心环境，同时也是评价中心环境。就是说，重要的是给予学习者和教授者反馈信息、获得修正的机会，然后进行形成性评估和总结性评估。最后，要转变教师角色的性质。汉语教师的能力应该从“信息传递者”转变为“创造者”。教师可以体验到“对话中心教学”创造性活动的刺激和始于内在的快乐。教师的视野也应从狭隘的“分科主义视野”到关注有效教学的“课程视野”，新视点要求我们的汉语课堂应该充满体验探究、协商合作、互动实践、创意表达等特征，让我们的汉语学习从演示、操练、强化中慢慢转变，更多关注学习者综合素质的培养。在建立更多元化、更具创造性的课堂教学活动过程中，汉语教师应从“掌控者”转向“引领者”，多做“支援”和“帮助”的工作。在课堂教学过程中，多使用发散性提问、建议、协商的方式；多进行气氛把握、调节的工作；多采取肯定性、诊断性、动态性评估。教师也要从一个教授者转变为一个行动研究的反思型专家。汉语教师应把课堂教学中出现的现象问题当作自己下一步研究的主要课题，把教学和研究有机结合。

2、对外汉语教学有效性的标准

张璐（2000）和孙亚玲（2004）对国内外有效教学标准的理论和应用做出了深入探索后，建立出自己对有效教学的理论和实践框架。他们在各自的研究中，都提出了有效教学的标准维度，如需要师生共同参与创造性活动，以促进学习；二是要通过课程发展学习者的语言，提高学习者的素质；三是学习背景化——把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义；四是挑战性的活动——教学生复杂的思维技能，通过思维挑战发展学生的认知技能；五是教学对话——通过对话进行教学（张璐，2000：38-40）。另外，还从教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理等五个维度具体详尽地阐释了有效教学的标准。就对外汉语教学有效性的理论及实践研究来看，黄晓颖（2011）在对外汉语有效教学的标准研究方面，提出了较为全面、深入的理论和操作框架。我们参考了上述研究者的研究思路和成果，提出了自己关于对外汉语有效教学标准的认识。

第一，教学目标具体化、可操作化

每门课、每节课是否预设了具体的教学目标，是否又能达成这些目标，是我们衡量有效教学的标准之一。古比（Koppi）等学者认为，有效教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定的教学目标的教学活动。也就是说判断教学是否有效要依教学目标达到的程度而论。无论是以斯金纳的程序教学为典型的行为主义教学理论，还是现在的认知建构主义理论，预设目标都是必需的。没有目标，就没有评价参照系，也没有教学基准。在现代教育教学实践中，多元化的哲学观点和新视野在改变着我们的教学活动，我们虽然并不赞同行为主义的某些机械性观点，但是操作性目标的预先确立是始终不能缺少的环节。对外汉语课堂教学目标一般有语言知识目标、功能目标和文化目标之分。语言知识目标主要体现在重点词语和语法结构的活用上；功能目标主要体现在能够运用所学知识完成某项交际任务之上；文化目标主要体现在能够理解中国人的文化习俗等，并能入乡随俗。若语言知识目标是掌握“不但……而且”关联词语，那么，学生就应该能够正确叙述出表示并列一类的事件；若功能目标是“推辞”，那么学生就该学会用汉语委婉地因人而异地推辞他人的请求。若文化目标主要是理解中国人问好、道歉的方式，那么学生就应能用此与中国人问好或者表达歉意。事实上，学生也正是在这样一个个教学目标达成的过程中最终掌握了目的语。因此，只有通过一系列课堂教学活动实现了这些多元教学目标，才能说我们的教学是有效的。

在这里，教学目标不仅只是三个维度的达成，它必须要和课程框架、标准相联系，也要和汉语学习者的多元化需求、特点想结合，更要考虑学习者自主性学习意识和效果是否得到了提高。

第二，教学内容背景化，实用信息充实

情境认知学习理论强调: 第一，每一个学习者所内化了的知识和策略，是在他们通过同他人的合作活动表征出来，通过亲自汲取他人的视点才得以获得的；第二，学习活动是在社会的文化的语脉中产生的，即“知识”的获得总是在运用该知识去解决实际问题的特定情境之中。这是一种超越了行为主义的学习理论，是以认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论为基础的教学认识论。“要学好某样知识，学生需要‘做’——理解问题，明白示例，尝试技能，及使用已经掌握或必须掌握的知识做作业。我们知道通过做能学得最好”（希尔曼，2008:2）。第二语言学习尤其如此，语言的习得是一个复杂而动态的过程，它需要“嵌入”在一个复杂的外部变量之内，这就是社会文化情境变量。很多非汉字文化圈内的学生来中国之前，对中国历史、文化和社会背景的了解几乎为零。他们的工具型学习动机非常明显，随着汉字学习等学习内容难度的增加，这些学生的动机更进一步减退，最后不得不放弃了学习。即使是汉字文化圈之内的学习者，也不太了解中国尤其是当代的社会环境，对于一些语言的功能和文化内容，是比较陌生的。教学者如何把社会文化情境纳入到整个语言教学活动中来，设计模拟真实情境的语言任务，培养学生灵活运用语言的能力。让学生的活动与外部情境变量形成一个整体，这也是我们评估有效教学的一个重要标准。

第三，学生积极主动，自主学习意识强

自主性是控制自己的能力，这种能力的发展对学习有益。庞维国（2003）提到国外学者对自主学习者特征的描述：Alderman认为，自主学习者应对自己的学业成败能够做出合乎逻辑的归因，具有学习的自我负责精神；会设置有效的学习目标；拥有充足的学习策略，能够监视、控制、调节自己的学习过程；能够有效地管理和使用自己的学习时间和资源。许多学习者不依赖教师的训练也可以发展出自主学习能力。对于对外汉语教学有效性的标准来看，教师应该通过让学生主动参与教学实践来提高其自主学习能力。“学生用于积极主动学习的时间越多，其学业成绩就越好”（威廉， 2009:29）。语言学习更是如此，只有学生提高开口率，才能够更快地掌握目的语。否则，老师讲得再精彩，学生只作听者，是永远无法具备目的语交际能力的。所以，学生是否积极主动学习，并且发展出自主学习的能力也是衡量对外汉语教学是否有效的重要标准之一。

第四，教学活动高效，互动协商合作多

黄晓颖（2011）在其梳理了国内外学者关于教学活动高效理论之后谈到了有效教学概念的几个取向，其中从经济学取向上来看，教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学成效，从而实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动”，是教学有效性的一个重要面向（张璐， 2000:40）。所谓教学效率，“是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度”（袁振国， 2004:190）。就对外汉语教学而言，如何使学生在有限的时间内，汉语水平得到最大限度的提高，就是教学效率问题，也是我们研究对外汉语有效教学的终极目标。

另外，课堂教学活动中的核心是“对话中心教学”。从广义上来看，课堂“对话”的内涵非常丰富，它不仅是是师生、生生之间的言语沟通，也是教师引导学生与文本、社会文化情境变量和自身进行交流。这种对话的性质是平等协商性质的，是基于教学内容的心灵层面的交流，精神的契合，它包括知识内容的传授，也是思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合。这种对话是彼此之间的一种“倾听”，是双方共同成长的过程。课堂教学活动的对话活动具有语言性、民主性、开放性和创造性（覃兵，2010：50）。这些是我们对课堂教学有效性参照标准的一个重要部分。

第五，教学反馈及时，形成动态教学模式

基于新的视点、方法、机制和角色的特质，我们认为对外汉语教学的有效性标准应该是在一个动态的实践框架之下来操作的。课堂教学活动不是静止不变、循环往复的，它是一个动态的过程，需要不断修正、确立目标和方法以及内容等。学习主体和教授者更不是静态的，他们对课程及目标的认识、掌握、运用，对自身能力的不断完善，对整个教学活动的参与，以及双方受其他外部变量的影响程度，都是一个动态发展的过程。教者和学习者都需要不断观察、监控、反思、调节、修正自己的学习和教学活动，把自己从一个被动者转变成一个主动创造者。所以我们本文认为如何及时体现这种教学反馈，呈现出动态的教学模式是衡量教学有效性的另一标准。

三、从形成性评估角度提高课堂教学的有效性

以探究性、体验性、社会性、合作性、个性化学习为主的教学课堂是我们所追求的，这些新课堂无疑有利于学生知识的综合化和实践化，从而提升学生的综合素养。

1、提升汉语学习者自主性学习的能力

1.1 自主性的概念

学生是教育活动的主体，这在教育界包括对外汉语教育教学界已经取得了共识。由于研究问题的角度和视野不同，在对构成学生主体性的基本特征方面，研究者们虽然持有不同观点，但是学者们对“自主性、能动性和创造性”这三个特征却有一致的看法，都认为它们是构成学生主体性的基本特征。关于第二语言的自主性研究研究，可以追溯到20世纪60年代末（ Gremmo & Riley，1995），它源于对“终身学习技能”和培养“独立的思考者”的讨论。金延风等国内研究者（2004，36---37）在介绍国外学者对自主性学习概念的理解时，概括了四个比较有影响力的学派的看法：

（1）以Vygotsky为代表的维列鲁学派，主要是从儿童言语发展的角度论述自主学习，认为自主学习本质上是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。

（2）以斯金纳为代表的操作主义学派，认为自主学习是一种操作性行为，是基于外部奖赏或惩罚而做出的一种应答性反应，具体来说包括三个子过程，自我监控、自我指导、自我强化。

（3）以Bandura为代表的社会学习理论，主要从行为、环境、个体的内在因素之间的交互作用来解释自主学习，认为自主学习是学生基于学习行为的预期，计划与行为现实之间的对比，评价来对学习进行调节和控制的控制。

（4）以Farewell为代表的认知建构主义学派，认为自主学习实际上是元认知监控的学习。

我们认为，自主即自己能够做主，其隐含意义为“自我觉察”、 “自我管理”、“自我调控”这种管理与调控来自于个体的内部力量。学习者的能力不是先天养成的，是在不断锻炼、培养中逐渐形成和发展的，这种能力处于动态和变化之中，需要教师或家长慢慢引导。但在现实中，我们接受课堂教学时，往往受控于外部变量，如教学内容、教材、教师的教学和评估方式、教学风格、师生关系等。那么我们的学生所接受的教育到底是在培养他们的自主性和独立性，还是在形成他们的依赖性和他主导性呢？汉语教师应该采用什么教学和评估方式、教师应该鼓励和引导外国留学生采用什么学习方式和策略，教学决策和管理者应该如何改善教学中的软、硬件环境，才能促使学生在获得汉语基础知识和形成听说读写基本技能以及领受中国社会文化的过程中，形成自己的汉语自主学习能力？这是我们本节讨论内容的重点。

1.2外语自主性学习者的界定和基本特征

至于外语自主学习者的界定，根据吕良环（2005）提到的国外相关研究的综述，总结了几位学者对于外语学习者概念的界定：Dam等人认为，如果外语学习者能够独立地选择和确定自己的外语学习目标，选择学习材料、方法和任务，并以此为基础控制和执行学习任务，选择评估标准，这样的学习者就是外语自主学习者。Gardner和Miller认为，外语自主学习者能够独立、主动地制订并实施适合自己的学习计划。Littlewood从建构主义理论的角度阐述了自己对外语自主学习者概念的理解，他认为，外语自主学习者在学习过程中发挥积极主动的作用，他们是意义的激活者和建构者。他们为自己的学习提供各种机会，主动促使学习的产生。Wenden认为，成功的外语学习者已经获得了学习策略和有关学习的知识，具有促使自己自信、灵活、适当、独立运用这些技能和知识的态度。Nunan指出完全意义上的外语自主学习者是一种理想，而不是现实。他进一步指出，学习者达到不同程度的“自主”的潜能取决于多种因素，比如学习者的个性、他们设定的学习目标、学习态度和教育文化背景。他们在不同的知识和技能领域，学习者的自主也存在一定的不确定性。学生在外语“听”方面具有很高程度的自主，而在“写”方面却依然需要依靠教师。在同一种语言技能中，学生的自主程度也有差异。如在阅读领域，学生对读物中的细节内容的把握具有很强的自主性，但对读物的整体把握就需要教师提供更多的帮助。我们赞同Nunan的看法，那就是完全意义上的外语自主学习者是不存在的。但作为一个对外汉语教育领域的工作者，包括教学管理者、教材编写者、教师等共同体都要以培养汉语自主学习者为重要目标。

庞维国（2003）和丁安琪（2010）年在各自的文章中都提到了国外学者对自主学习者特征的看法，如Alderson把自主学习者的特征描述分成了七个要素：（1）对自己的学业成败能够做出合乎逻辑的归因，具有学习的自我负责精神；（2）强烈的学业自信心（3）持续努力会不断带来成功（4）会设置有效的学习目标（5）考虑未来（6）拥有完备的学习策略，能够监视、控制、调节自己的学习过程；（7）能够有效地管理和使用自己的学习时间和资源。

由于本节重点关注学习者的自主学习“能力”，所以根据上述讨论，我们认为，一个成功的外语自主学习者应该具备以下几个特征或者说是基本能力要素，即能够明确自我学习的需求、设置具体有效的目标、确定学习内容、分析和选择学习资源、设定和调节学习节奏、选择和调控学习策略和方法、监控和评估整个动态的学习过程。就对外汉语学习角度来说，我们培养的汉语学习者要成为自己学习的决策者和行动者，因此我们要改变课堂教学方式，采用协商式课堂教学方式，还要优化汉语学习者自主学习的环境，更要使教、学和评估形成一个持续、动态的系统流程，并把这个流程置于主体地位，让这样的教学评估方式更加科学，引导学生参与自我实践的学习活动，并不断进行自我评估、自我调节等过程，逐渐形成和发展他们的自主学习能力，成为一个成功的汉语自主学习者。

1.3 形成性评估与汉语学习者的自主学习能力之培养

Kohonen（1999）曾经指出，服务于以学习者为中心的经验型教学的现代教育评估（experiential teaching）不再只是用来鉴定学生掌握知识的终结性评价，更应该包括学习者对所建构意义的反思评估，评估成为主动学习过程中不可分离的一部分，并且是形成性的。从相关的研究论述中，我们发现形成性评估“促进学习”的核心目标和自主学习的理念具有价值取向上的一致性，都是“为了促进学习”和“一切以学习者”为核心点，从实践意义的角度说，形成性评估对“学习的促进”主要体现在有利用培养和增强学习者的自主学习意识和自主学习能力（顾世民，2013：124）。

明确了形成性评估在培养学习者自主学习意识和能力上的重要作用后，我们应该开始如何借助形成性评估来实现上述目标以及提高教学有效性的终极目标上呢？首先，我们要了解汉语学习者的国别来源丰富，其年龄、语言水平、宗教信仰、教育背景、社会文化背景、性格、来华学习动机、学习态度、风格等个体因素极其复杂，这就更加需要把评估的内容、手段个性化，这是人本主义教育理论和多元智能理论的要求，更是形成性评估宗旨的内在诉求，也是学习者个性化的学习需求。所以，笔者认为，我们应该充分考虑每一个学生的具体情况，满足每个学生“个性化”“发展性”的要求，这两个要求也是形成性评估的主要特征之一。

我们应该为学生建立属于自己的学习档案袋。这个档案袋可以包含下表所出现的内容。

表 3.1 对外汉语学习档案袋

表3.2 课后的自我评估

其次，教师应该在培养学生自主性学习意识和能力的整个过程中，做好指导者、支援者和协商者的角色。形成性评估是一个不断调整、修正、重新确立目标和方法的过程，即是一个动态的过程，而学生自主学习能力的养成也是一个动态的渐变过程，因此，老师的指导作用和自身的反思行为就显得非常重要。除了和学生一起共同制订属于学生档案袋的过程中，做好协商、指导工作，在课堂教学中更应该扮演好协商者的角色。那么教师该如何成功扮演一个协商者的角色呢？这就需要教师完成一系列的协商步骤：

（1）通过课堂观察、教师日志、学生日志、学生调查问卷、师生访谈、测验等形成性评估方式途径，找到需要协商的问题，比如留学生普遍对于听力课的态度是消极的，觉得听力课方式单一、枯燥；音频速度快；注意力很难持久集中等。

（2）找到问题后，教师根据具体情况进行协商对策。初级班的学生语言水平有限，必须要花费精力甚至要请高年级学生翻译来协商制定对策，教师更多的是搭好协商对策的框架，引导学生完成。比如每天收听天气预报并进行口头报告；进行语音听辨训练、分小组轮流到黑板上写电话号码、房间号等游戏；打电话给服务员订位子等活动。中高级学生则要进行较为深度的访谈，了解他们在听力课上遇到的问题并共同协商、小组讨论，分享各自的解决方案包括评价目标、评价程序等具体内容。

（3）教师做好指导，师生共同实践。尤其是中高级阶段，教师组织学生收集和表达长短期学习目标，或对课程结束时学生必须参加的测试进行分析，以便针对需要进一步提高语言水平或针对不熟悉的语言方面制订学习计划，加强学习。

师生需要选择一个共同的话题或不同的话题，参与完成针对语言形式或语言使用设计的学习任务，或对他们在学习过程中发现的问题进行处理，或寻求有助于小组所有成员进行学习的具体学习策略。

（4）实施评价

师生合作进行评价"评价包括学习内容和出现的问题;或评价前期决策以及前期行动的适当程度;或执行决策的过程是否合适以及下一步要采取的行动等。随着评价的一步步深入，新的学习设计会产生"在评价过程中，学习者的反思成为重要的有益于培养自主性的因素。

除了上述的基本步骤以外，教师也应该参与到整个形成性评估培养学生自主学习的体系建设中来，做好行动研究，包括（1）充分了解和参与到学生档案袋制作的整个过程，尤其是要帮助学会制订适合自己的有效性目标并协助干预。（2）做好教学目标分析和调控。（3）完成课堂教学日记。（4）收集数据信息及对其进行分析，包括详细记录课堂观察情况、学生成绩、调查访谈信息等。比如课堂观察表

表3.3 对外汉语课堂观察表

（5）坚持做好师生动态反馈工作，比如就学生学习目标、课堂任务完成情况、学习心得等进行的师生互动反馈。

最后，对于对外汉语教育领域，课程设置者、教材编写者、学习资源开发者也应该参与到形成性评估持续研究的过程中来，通过整个评估体系的研究，进一步调整课程设置的内容，开发利于培养学生自主学习能力的资源，比如线上自主学习汉语资源内容，影视、音乐等多媒体资源等。

2、最小化课堂教学感知失配现象

2.1 什么是感知失配

一些国外研究者（Kumaravadivelu，1991；Slimani， 1992；Block，1994；）曾经在不同的国家和区域，针对语言水平各异的学习者开展了一系列实验性研究，重点关注课堂教学中教师和学生的感知情形。他们注意到，不同的课堂活动参与者对于同一课堂教学活动环节往往有着不同的理解，这是这些研究的一个共同发现。Slimani（1989）以一组学习英语为外语课程的阿尔及利亚大学新生为对象，她发现，多数情形下，教师们在安排各种教学细节的时候，并不了解学生们的真切需要。而学生们所反映出的学习体会也与教师事先所作的安排并不一致。另外，她从观察中还发现，学生们一般仅仅注意到 44%的课堂显性教学要点。Block （1994）的实验对象是西班牙MBA专业的学生，他的研究是在这些学生学习英语的课堂上进行的。Block发现，尽管教师在职业广告拓展性方面的活动设计上费尽心思，但是“学生看起来并不领情”（1994:483）。他们倒是对于教师并不看重的新闻点评练习颇有好感。这项研究的结果不仅说明学习者有着自己独立的判断能力，而且也证明了教师与学生们在看待课堂教学及其各项活动上确实存在着差距(Block,1996)。这些研究在验证着我们的一种经验性认识，即在教学目标和学习效果之间的确存在着感知失配的现象。这些研究也重申着这样一种观点：“我们越了解学生们的个人学习方法和个人性格特征，我们的教学干预的效果就会越好、越有效”（Kumaravadivelu，1991:107）。Kumaravadivelu （1991，2001）在一系列实证研究的基础上总结出了教学过程中师生之间感知失配的的十个主要表现，包括认知失配、交际失配、语言失配、教学失配、策略失配、文化失配、评价失配、程序失配、讲授失配、态度失配。总而言之，由于个人思维模式和文化差异、语言水平有限、知识储配不足、教学方法处理不当、态度认知偏差等诸多原因造成了以上这些失配现象的产生。感知失配是隐形的，轻易无法察觉。尤其是教师满心欢喜地实践自己煞费苦心设计出来的教学活动时，更无法接受这样的失配现象。但是它也确实存在于我们的教学过程中的。要想完全达成教学目标，实现教学的高效性，我们就要想更多地了解学生们和教师在理解教学目的、目标、课堂活动之间的差异，这样才能有针对性地采取有效的干预措施。

2.2 如何减小感知失配现象

而如何使课堂教学的感知失配现象最小化并提高教学有效性？从评估的角度来看，运用动态的形成性评估手段是很有效的方式。我们认为，对于中高阶段的汉语学习者来说，教师应针对教学目标和课堂活动，谈谈教师的教学意图与学习者解读之间可能存在的差异。然后，制作一份适合自己教学实际情况的问卷表。问卷表里可以包括开放性的问题，如让汉语学习者对他们所希望的学习或教学项目自由发表意见；表里也可以包括封闭式的问题，比如要求学习者必须关注其中所列出的一些特定教学项目或者对某些课堂活动作出等级评价等。课后，将这份制定的表格发给学生填写，让他们回想一下刚刚上课期间的活动。在下一次上课之前，将问卷返还给学生。将学生分成不同的小组，让他们互相阅读各自的意见和建议。也可根据这些意见和建议展开小组讨论。在阅读了小组报告之后，汉语教师需要澄清学习者们可能存在的一些误解，并把自己的教学目标和活动内容再次解释给学生。这些交流看似要占用一些时间，但是互相交流看法和理解是确定和实施教学目标的前提。我们设计了几个探索性项目，可以作为探索教师课堂感知失配现象的参考评估内容：

表3.4 关于失配现象的调查问卷1

表3.5 关于课堂失配现象的调查问卷2

对于初级学习者，我们认为可以把以上环节简化，笔者从2013年一直教授初级汉语综合课，为了提高学生认读、书写汉字的能力，就利用每次课开始阶段的5到8分钟，设计了偏旁学习的环节。由笔者结合PPT、动态图给学生讲解1到2个偏旁，并和学生一起总结我们学过含有此偏旁的汉字。笔者认为，这个环节既可以起到调整学生状态的热身作用，也可以循序渐进地培养他们学习汉字的兴趣，以及逐步认知汉字的能力。但是在一次对学生进行形成性评估中的访谈中，有为数不少尤其是来自汉字文化圈的留学生反映，这个环节对帮助识记汉字没有太大的帮助时，笔者也感到十分不解。于是，笔者又结合了偏旁识记游戏、偏旁识记作业（看图写偏旁和看偏旁画出图画）等方式巩固了偏旁的学习。同时，又安排了有关偏旁辅助阅读的阶段性练习和测验，在进行了这一系列改变之后，通过访谈和调查了解到学生确实体会到了学习汉字偏旁的益处。很多学生也表示希望学校在今后的学习中为他们安排此类学习内容。他们认为这样的练习和测试很好地补充了课堂的讲解，还希望老师再利用其它形式的练习巩固汉字学习。从这个例子可以看到，教师自我确定目标、发现感知失配问题、反思、修正的过程，就是通过形成性评估的方式进行。

3、帮助提高测试后效

后效通常指一个测验的使用在多大程度上影响了语言教师和学习者的行为，而这些行为只在出现测验的条件下才会发生，并进一步促进或制约语言学习的效果。从狭义的范围上讲，后效就是考试对教学的影响（Hughes，1989； Alderson & Wall 1993；唐雄英，2005），有利用教学的就是后效中呈现出的积极性，反之，则体现了后效的负面性。后效内涵包含着这样几个核心的关键词，即结果、影响、教学。所以后效也被称作结果效度（consequential validity），课程为本（curricular emphasis），impact(影响)等。

Messick (1996) 认为，后效是构想效度的一个重要组成部分，一个具有高效度的测试应该能够对教学和学习两个环节都产生积极的后效。

Alderson& Wall (1993 )开启了全面深入研究后效问题的先河。他们提出了以下 15 个后效假设(Washback hypothesis)，在这一领域初步建立起一个研究范围。Hughes(1989:44-47)提出了提高后效积极性的七点意见包括：测验要培养真实能力; 测试内容覆盖范围要尽可能广泛并具有不可预测性; 使用直接性测试; 使用标准尺度参照;成就测试要基于教学目标; 使学生和教师了解测试; 必要时向教师提供协助。Bailly (1996) 在一篇有关后效的文献综述中，总结了提高测试后效积极效应的四个方面: 语言学习目标、测试的真实性、学习者的自主性和自我测评、测试结果的反馈。他特别引用了Von的观点，认为自我评估会使学生在学习方面有更大的进步：

（1）在评估自己的语言水平和学习成绩方面会承担更大的责任;

（2）了解自己在学习方面的不足，对自己的整体水平和技能有一个实际的认识;

（3）可以看到自己目前的水平与期望达到水平的距离;

（4）学习动力变得更大、目标会更明确。

科学、合理的测试会同时提高教和学的质量，这里的质量包括着教师和学生在对待课程学习观念和动机；两者所使用的策略及其调控能力；学能和自主性学习的提高等。反之，一个测验也会给教与学带来不可逆转的“灾难”。什么样的测验会带来负性的后效？Baily（1996:272—277）曾经提出了8个衡量后效积极性的标准，反之，这8个指标也可作为评价负性后效的参考标准：

（1）测试参与者并不了解测试的目的和测试结果的用途。

（2）测试结果的反馈不清楚、详尽和及时。

（3）测试参与者并不认为测试结果公正、可信。

（4）测试没有测到课程计划的教学内容。

（5）测试没有基于明确的目标和目的。

（6）测试没有基于正确的理论原则。

（7）测试没有使用真实的语篇和测试任务。

（8）测试参与者没有进行自我评估。

什么样的测试会更易出现负性后效？几乎所有的后效研究者认为高风险、高问责制的测验（Hughes，1989；Alderson & Wall 1993；Baily，1996；Alan Davis，1997）是更容易出现上述问题的。这可能因为参与者共同体强烈的工具性动机而导致的。这类测验会使教学管理机构、教师、学生、家长、政策制定者、教材开发者等群体以取得好成绩为目的，在教学目标、教学内容和方法、教学活动、练习测验、学习策略等方面去“迎合”测验，把它当作了“指挥棒”，增加了后效的负面性。Biggs(2001)等人将学习方法分为两种：深层学习方法和浅层学习方法，每种学习方法都由动机和策略两个维度构成。学习者采取什么层次的学习方法会同时受到个人特征和教学环境的影响。如果教学环境受到某项语言测试的影响过大时，学习者往往倾向于采用浅层学习方法，给语言学习添加上功利性色彩，对语言能力的提高是无益的。因此，如果多数学习者都采用浅层学习方法，虽然不能完全归咎于语言测试本身，但在某种程度上也说明测试对语言学习都产生了一定的负性后效。从评估类型的角度看，高风险、高问责制的测验以及一些成绩测验大都属于终结性评估，此类评估通常是一种静态性的总结性评估，它为某个群体的表现作具有高度概括性的等级评定，被评定的学生表现以知识和理解为主；终结性评估不以提高学生学习内部动机和态度为主要目的；也不关注开发学习者和教学者的潜能开掘；很多学习者学习的目的功利，多采用“应试”型的浅层学习方法；评估程序和方法固定、正式。

针对对外汉语教学评估领域，我们认为，如果无法在一个动态性的评估过程背景下，向汉语教师和学习者持续提供多元化反馈信息，使学生和老师能及时调控自己的学习和教学；加强学生与教师的内在动机，真正提高学生学能和教师教学与研究能力，那么即使是非高风险测验的课堂测试及评估，甚至只是一次汉字听写或者一个阶段性小测验，也无法发挥测验后效的积极性。例如当我们设计某次汉语成绩测试或诊断性测试试题环节时，可以针对教师在试题有效性、难度、对教学积极程度等方面的意见和态度进行问卷调查和访谈，例如：

表3.6 关于对外汉语成绩测试后效的调查问卷

通过分析这些调查结果，对外汉语教学管理决策者、课程宏观设计者、命题专业者等教学评估的参与者可以从自己的角度，对调查结果做出分析和判断，提出有利于提高学生实际运用汉语听说读写等交际能力的建议。

而涉及留学生对于测试态度、测试于学习的影响等方面也可以作相关调查研究，例如下表：

表3.7 关于对外汉语成绩测试后效（初级和准中级综合课）的调查问卷

除了类似的调查和访谈，我们也可以通过课堂观察、教师日志和对留学生的调查访谈来分析教师和学生在教学和学习态度以及其他行为方面的变化，特别是教学和学习策略、方法等方面有没有进行调整，并不断进行动态反馈，并且把教学管理者以及课程负责人甚至命题专家、教材编写者也纳入到教——学——评三位一体的评估体系中来。只有采用这样完整、详细、动态的系统评估方式，才能向教学共同体包括师生提供足够全面的信息，为他们调控自己的教学和学习做好充分的支持。只有对教和学有积极的影响，测验的后效才算是发挥了积极的作用。

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