教师学习研究的理论视角

Tyler（1971）早在20世纪五六十年代就前瞻性地预言教师学习将占据教师在职培训的核心地位，但是直到20世纪80年代，教师学习才真正引起学界的关注（Freeman，1996；Freeman 和 Richards，1996；Kennedy，1991；Richards， 1998）。在过去30多年的研究历程中，教师学习研究视角不断丰富，依次出现了行为主义习得观、认知建构观和社会文化观三种取向（Meirink等，2009；Potocka，2011）。其中，80年代盛行的行为主义习得观由于忽视教师的主体性，同时只关注教师知识增长结果（主要是教学技能提升）而广受批评，逐渐淡出学术视野。90年代，在行为主义习得观逐步淡出的过程中，重视教师主体性、关注教师个体内在主动建构过程的认知建构观日益发展壮大，成为主流的研究视角，指引着对教师个体行为背后思维和决策过程、知识基础、反思实践等内容的深入探究。进入新世纪，学界不断意识到认知建构观对教师个体心理认知过程的过度强调忽视了社会互动和文化情境在教师学习中的重要作用。这样，关注教师内在认知机制与外在环境交互过程的社会文化观开始发展繁荣，指引着研究朝着教师作为全人的学习与发展方向推进，如探究教师在实践共同体中的学习。然而，面对社会变革的强烈需求，如何拓展教师全人学习的深度，促进教师通过深度学习实现个体生命价值、解放自我，并进而推动学生、学校和社会的发展正在成为更为迫切的研究议题。在这一背景下，研究者开始借鉴批判社会学和批判教育学的思想审视教师教育，教师教育的批判视角正在形成，指引着未来研究的纵深发展方向。本节选择性回顾教师学习认知建构观和社会文化观（鉴于行为主义习得观在批评中已广为熟知，在此不再梳理），论述它们各自的贡献和局限，然后详细阐述教师学习批判视角，尤其是其思想基础，以将转化性学习理论立于教师学习理论发展的历史脉络之中。