专业自尊是教师一种重要的人格变量。教师是否具有专业自尊，与教师的职业生活特别是在实际的教育教学工作中是否有成功的体验密切相关。教师自身成功或失败的体验，会影响教师的自我意识水平，影响教师的职业行为活动的归因与发展方向、努力程度等，进而影响教师专业自尊的形成。
1.在教学实践中缺乏成功体验
(1)在日常教学中缺乏成功体验
不同的自尊水平、不同的自我优势引起不同的自我追求。如果在专业上有更多的优势与特长，则在专业的自我评价上会更高，也会有更多的专业追求、更高水平的专业自尊。
教师的教学目标与教学成功的状况影响教师的自尊水平。教学的成功往往能更大地激发教师内在的工作动力，提高教师的自我意识水平。而频繁的失败和接连不断的严重挫折可能损伤教师的自尊心、上进心，从而使其产生消极的自我意识。缺乏进步和成功的体验会使教师总是自我感觉很差，从而自我否定，使教师丧失必要的教育信念。
(2)在教学改革中感到迷茫
在新课程改革中，无论是新入职的教师还是经验丰富的老教师，都需要重新接受一种新的教育观念，需要对自己固有的、熟练的观念和行为系统进行改造，有时候甚至是对自己既有的教学活动的颠覆重建。因此，教师会陷入焦虑、烦躁与自我怀疑的不确定性危机之中。而这种焦虑、烦躁与自我怀疑与教师自身的改革意识不强、知识能力有限等有关。
国外曾有一项研究报告指出，一项变革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为，用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现，教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式，也就是说，教师的行为有84%不符合方案的要求，这就意味着教师不仅要善于对传统的东西进行扬弃，还要不断地进行新的学习、新的探索，否则对改革就很难适应。
麦卡洛克曾指出，教师对变革的反应有四种:一是毫无反应，这可能是因为教师认为其工作已经符合变革的要求，也可能是漠视或拒绝新政策;二是虚应故事，只进行一些点缀式的调整，而不进行实质的改变;三是只在既有的假设与认知框架内调整一些行事方法;四是改变原先持有的深层认知和假设。只有当教师出现第四种反应时，变革才算真正发生。
置身于汹涌澎湃的教育改革浪潮之中，大多数教师因旧有观念遭到挑战而表现出强烈的挣扎。由于不少教师认为新课改所提出的教师角色与能力要求是外控型的，与他们自身教学经验和认知存在着矛盾和冲突，因此并没有从内心真正接受与认同。但这又令他们在进行教学工作时感觉焦虑不安，无法按照改革所设定的理想状态发生转变，因而产生自我怀疑、自我否定，出现自我认同危机。目前，这种自我认同危机主要表现在以下四个方面:
一是对价值选择的矛盾心理。课程改革要求树立以学生为主体、以每个学生的发展为宗旨的教学思想，其价值取向在于以学生发展为本。有研究发现，教师经常在“出成绩”和“培养学生”两个取向不同的目标之间陷入价值选择的困境。“出成绩”更多地指向功利性价值，而“培养学生”更多地指向存在性价值。无论是出于良心还是改革的呼唤，教师都应该选择后一种，而现实往往令他们倾向于“出成绩”的价值目标，于是教师的价值认同与价值选择出现背离。
二是对专业知识与专业技能的焦虑。一定的知识结构和能力结构是专业技术人员身份认同的一个重要标志。但是，课程改革后涌现出许多新的教育观念和教学理论，人们对建立在这些观念和理论基础上的教师专业知识和能力结构呈现出多元化的理解。不少教师对教师作为专业人员究竟应该具有什么样的知识结构和能力结构，哪些知识和能力为教师专业所特有等问题感到迷茫。他们既无法判断自身教学设计和教学策略选择的优劣，也难以对同行的教学做出令人信服的评价。“我能做什么”“我应该做什么”成为终日困扰教师的难题，并潜在地瓦解教师对于自身所从事的职业的专业信心和专业认同。
三是对专业角色的迷茫和混乱。角色冲突与角色模糊在教师自尊的发生中起着重要的作用，教师对自己工作的过高期待也容易引起消极的情感体验。课程改革要求教师的角色多元化，要求教师不仅是教学的组织者和促进者，而且是学生学习的合作者和参与者;不仅是课程的执行者和实施者，而且是课程的开发者和决策者;不仅是教学工作者，而且是教育研究者;等等。这些多元的角色定位和角色期待以及新旧角色转变所带来的困扰成了当前教师角色冲突的重要根源，传统的教师作为知识传授者的角色正在经历着改革的拷问，新的教师身份期待与固有的教师形象之间的冲突使得教师角色混乱，他们不知道自己在学生面前如何表现，过去在学生面前镇定自若的教师一下子变得惶恐不安。
四是对专业发展前景的惶恐。正是由于赋予了教师这么多的角色，寄托了如此之多的期待，而且又无法清楚地描绘出到达这种理想境界的轨迹，尤其是还没有找到一种判断教师专业成长的行之有效的标准体系，使得许多教师在日益夺目的“神圣光环”下似乎成了“迷途的羔羊”，不知道自己今后应该朝哪里去。这种失去方向的惶恐在很多地方引起了教师队伍的震荡，使教师没有了工作的热情和欢乐。
总之，在教育变革中教师对价值选择的矛盾，对专业技能的焦虑，对专业角色的迷茫，对专业发展前景的惶恐，都使教师生发出“我是谁”的疑问，带来了教师对自我存在的否定和专业生活意义的消解，使教师个人主体性丧失，专业自尊严重受挫。
2.在自我发展上多有挫折感
职称对教师专业自尊的形成有重大影响。教师人格的内容与教师专业自尊的成分相联系，教师专业自尊是教师健康人格的一个子集，职称评不上使不少教师深感痛苦，影响教师专业自尊的水平。虽然每年一度的教师职称评审都会如期而至，但由于竞争异常激烈，评审后常常出现“几家欢喜几家愁”的局面。提到评职称，一些教师就黯然神伤，特别是乡村教师的职称评定之路更为坎坷，有的教师早已过了该评的年限还没有评上，压力很大。
同样，在近年来日益繁多的评优活动中，有的教师因为没有评上名师、学科带头人、骨干教师、优秀教师等，沮丧之情溢于言表。按理说无论是评职称，还是评名师和学科带头人，如果已经争取了、努力了，仍然评不上，就不必再过分纠结和忧伤，然而事实上要做到这样，对不少教师来说是很难的，他们在心理上总有一种失败感和挫折感。如果职称晋升年年都与自己擦肩而过，如果名师、学科带头人、骨干教师、优秀教师的评定总是与自己无缘，势必影响他们对自我价值的认定，难以形成教师专业自尊。
此外，学历、教龄对教师专业自尊的形成也有一定的影响。如果学历较低，与教育事业发展的要求存在较大差距，特别是与自己所在教师群体存在差距，就可能产生隐性的自卑。教师的教龄是一个与教学经验相联系的时间变量。教龄即“教学经验的年龄”，是衡量教学经验的重要尺度。人们习惯上将教学经验当作一个直线性上升的变量，视其为有助于教学成功的重要财富。但教学经验与教师的某些人格特质之间存在着曲线型发展的关系，与教师专业自尊也不存在持续的正相关，因为其中还要受到教师持续学习状况、教师身体健康状况等中间变量的影响。
3.教师职业幸福感缺乏
教师职业幸福感是教师对自己所从事的职业状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与体验，它直接关系到教师的生活和工作的满意度，影响教师工作积极性的发挥和学校的教育、教学质量。有职业幸福感的教师会更加热爱教育事业，更积极地投入教育教学工作，并具有良好的教育效能。幸福感更是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标，直接影响着教师专业自尊水平，使教师的心理与人格健康发展。构成教师职业幸福感匮乏的原因非常复杂，它与教师对职业满意与否，教师的报酬、晋升、奖励，教师与领导的关系，教师的日常交际，教师的成功与成就等多个方面有关。
2011年上海市中小学教师幸福感状况调查结果表明:中小学教师对自己的幸福状况平均打73.6分。《人民政协报》的调查表明:半数以上教师感到不幸福。被调查者中有16.79%来自一线或省会城市，46.63%来自中小城市，36.58%来自边远地区。其中公办教师高达93.91%，民办教师仅占6.09%。就教师身份而言，中学教师占59.55%，小学教师占27.17%，其他教师占13.28%。[14]另一项调查在关于“你目前的幸福感如何”的选项中，只有4.24%的教师选择“幸福”，选择“非常幸福”的仅占0.87%，38.71%的教师的幸福感“一般”，57.87%的教师感到“不幸福”，其中觉得“很不幸福”的教师占21.19%。选择“幸福”的教师中，29.43%是因为喜欢孩子，21.15%觉得收入不错，19.76%则是出于社会大环境好、比较受尊重。而不少教师认为教师职业收入少、待遇差，工作压力大，重复劳动，缺乏成就感，社会尊师重教的大环境不佳，晋升空间有限等，这些因素也降低了教师的幸福指数。
教师的幸福感并非仅为关系到个体身心的主观感受和体验而已，它与学生的成长及学校整体发展紧密相关。[15]有职业幸福感的教师在工作中必然表现为良好的职业适应，是对学生最具影响的一个方面。许多优秀教师以辩证的观点看待一般人认为教师职业并不那么完美的一面。他们认为教师职业可以体现为社会工具价值与个人生存、发展价值的统一，因此他们拥有一种主观幸福感。由于他们以一种幸福感来对待自己的职业，所以能够对自我价值接纳和认同，能够以积极、愉快的心情投入工作，能够充分发挥自己的创造潜能，从而取得更大的工作成效和成功。
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