尽管不少的实证资料向我们展示的都是“尊师重教”传统的反面——“九儒十丐”“家有二斗粮，不当孩儿王”，但这也并非是说中外历史上的教师对自己的职业都不自尊。事实上，无论我国或西方历史上仍然有教师自尊或专业自尊的原始胚芽。从孔子的“学而不厌，诲人不倦”，孟子的“得天下英才而教育之”，到夸美纽斯的“教师是太阳底下最光辉的职业”，几乎从一开始，教育大师们就把自己的职业直接与“崇高”画上了等号。这可谓是教师专业自尊的早期典范。
这与前面我们所说的历史上教师专业自尊贫乏的观点并不矛盾。教师专业自尊的形成与发展毕竟有一个长期孕育、酝酿的过程，有它的前期雏形。即使是一棵参天大树，在成材之前也有其原始的种子，经过落地生根、栉风沐雨才可以长成。我们虽然不能以现代教师专业自尊的标准来衡量历史上的教师自尊，但仍然可以捕捉到一些散见于我国历史上的教师在职业上自尊自重的“踪影”。
孔子的“有教无类”“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的光辉教育思想，也可以说是教师自尊的一种表现。《论语》中对颜回有这样的记载:“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”这是一种为师廉洁自律的形象。《荀子·礼论》中有“天地者，生之本也;先祖者，类之本也;君师者，治之本也”的论述。荀子将教师与天地、君王、祖宗并列，认为师与君皆是管治的根本，使“天地君亲师”深入人心，确立了以尊师为尚的价值观。《学记》中指出:“能为师者，然后能为长;能为长，然后能为君。故师也者所以学为君也。”所以真正的教师，并非是除了教书以外就再也没有其他谋生的能力。唐朝韩愈《师说》中的“古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也”的经典名言，反映了教师的责任感与使命感。这些都是值得我们继承的中华民族文化中的瑰宝。宋代王安石在给仁宗皇帝上课时，坚持自己坐讲，皇帝侍听。他说，我不是要皇帝尊重我本人，而是要尊师道。我既然提倡师道，当然要严格遵守。[8]这个例子证明有时尊师重道比尊敬君皇更甚。
对于一些长期在孔子“仁义”道德熏陶下的读书人来说，守“志”及守“道”仍成为其坚持生存的意义源，宋代的士大夫发展出对国家的高度的责任感，自认为是政治主体而不仅仅是文化主体或道德主体，希望能兼有“外王”事业和“内圣”功夫，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，使先秦孔子的“士不可以不弘毅”的理念得以继续升华。儒师的这种自觉的责任承担及内在问责也为其赢得了社会的尊重。儒家思想在诞生后，自身也有相对的自主性。正是他们的这种责任担当，使他们得到社会信任的基础仍然存在。但在19世纪末西学的传入对道统的冲击以及1905年科举制度的废除则彻底摧毁了士人安身立命之所，儒士自尊自重及受他人所尊的社会条件逐渐消失，一些士人转为现代知识分子，进入各行各业，其中不少人成为专职的学校教师，也有一些人仍然怀抱士人理想，试图参与政治。
读书人从一接触知识开始进行初级社会化的时候，即已开始习得师生双方应该各自扮演的角色。而一旦不履行这种角色，就必须承担高度的社会舆论压力，甚至无容身之处。如刘大棚就以“士”自居，因而在“士”自我问责精神的影响下，尽管东家对自己态度恶劣，学生学习上又无任何天赋，仍然要尽己之心，且拒收东家增加的报酬。
即使是下层、乡间的塾师，我们也不能完全否定他们对教育所做出的历史性贡献，不能用现代的标准来评价他们教学的价值与意义。“在官学没有普遍覆盖的古代社会，倘若没有这些迂腐的乡间塾师，我们的民族又何来道德、知识的继承和发扬呢?儿童寻找乐趣的方式亘古弥新，活泼的天性在私塾逼仄的空间里仍旧能量巨大。如今，私塾已经退出历史的舞台，但其发过的光和热将永远留在历史的记忆中，成为人们缅怀与追忆的对象。”[9]
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