自我专业自由感

教师自我专业自由感是教师在教育专业活动中能按照自己的意志开展工作，充分行使自己的专业权力和发挥自己的专业才能，展现自己的教学风格和教学个性的感觉和体验。它与教师专业自主、专业权力、专业责任和专业创新等问题密切相关。

1.自尊的本质是自由的自尊

真正的自尊是指有价值的自尊，而在人们对价值的追求中，自由的价值是最为宝贵的，因此，自尊的本质是自由的自尊。教师专业自尊意味着教师在专业活动中能获得充分的自我专业自由感，意味着能自由自主，意味着自我解放。真正的专业自由或许是教师人生更为重要的本质属性。

高尔基认为:“从普遍和深刻意义上说，人，作为历史的创造者，他的基本行为的目的是什么呢?那就是自我肯定，捍卫自己创立的思想，获得解释事实意义的自由。”这说明追求自由特别是思想与创造的自由对于每个人来说具有普遍而深刻的意义。洛克(Locke)认为自由是一种自主的能力。他指出，自由是主体有能力按照自己心理的决定或思考，决定某一特殊行动的实现或停顿与否。休谟(Hume)则认为自由是一种自我意志选择的权力:“我们所称的自由，它的意义只能是依照吾人的意志决定做某事或不做某事的权力。”

教师专业自由表现为教师在专业工作与专业发展中能够自主，具有专业自主权与专业自主性。专业自主与专业自由密不可分。专业自主的前提是专业自由，是教师有“自由之思想，独立之精神”。没有专业自主，就谈不上专业自由，没有专业自由，也难以有真正的专业自主。在教育场域中，所谓教师解放，其核心就是要实现教师专业自主，而专业自主的心理体验是专业自由感。在一些学者看来，“专业自主”甚至是“教师专业化”的同义语。真正的专业自尊意味着教师在专业上有自主性、自由感，不受压制和束缚，在对他人和社会担当责任的前提下能够进行自我专业抉择。事实上，专业自尊的教师会更主动地争取自己的专业权力，不愿意完全依照一些规定和指令机械地教学。

所谓自尊的本质是自由的自尊，即在现实生活世界中追求自身合理性及价值的动态平衡。追求自尊需要与自我现状之间的动态平衡是善于自我控制的表现。人既是功用客体，又是需要主体。从一定意义上说，人的发展就是生物因素和社会因素相互作用制约下的个体自我选择、自我确定和自我实现的过程。因此，在教师专业化的进程中，真正的教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动构建自我与世界、与他人相联系的自身内部的精神世界的过程。

罗杰斯断定，每个人都有自己的尊严和价值，每个人都有通过自己的努力达到自我实现的能力与权力，每个人都能选择自己的社会准则，每个人都能学会建设性地承担社会责任。如果一个人在其成长中得不到积极关怀，而只能按照别人的要求行事，那么，他的自尊就会受到扭曲。

格拉瑟认为，人的需要有生存需要、归属需要、权利需要、自由需要和快乐需要五种，每种需要与教师自我专业自由感都有很大关系，其中自由需要是影响我们生活控制的感觉。拥有做选择的自由、有多项选择的机会、不会感到选择受限，这些都是个人心理幸福感的实质。自由的教师，不仅是内在发展的，而且是“自足”的，不需要过多外在名利的刺激。教师的教育生活经验是一种有“深意的状态”，教师就是处在这种状态里，并从中感受到原本的教育生活的真谛与意义。这种教育生活经验是教师的根，教师从根子上在过这种有意义的自由的生活。^[35]

对于何为教育这个问题，我们可以找到很多答案。在《什么是教育》中，德国哲学家雅斯贝尔斯指出:“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”所以传递文化只是教育的手段，“使他们自由地生成，并启迪其自由天性”才是教育的目的。只有自由发展的学生，才可能成为国家栋梁之材。有了自由才能形成独立的人格，没有自由的人格是伪独立人格。而只有形成了独立人格，人的道德忏悔才能自由，才能忏悔到灵魂深处。但要使学生得到自由发展，首先教师就应该享有充分的自由。

对于教育者来说，专业自由是无比珍贵的，是建立在教师不可侵犯的尊严基础上的不可出让的基本的权利。人类历史本是一部追求自由的历史。人要活得有尊严，就必须享有自由。^[36]一些仁人志士把自由看得比生命和爱情还重要，认为没有自由就没有生活的意义和价值，就没有个人的独立人格，就丧失了一个人成为他自己的依据。赫尔岑说:“自由何以可贵?因为它本身就是目的，因为自由就是自由。”卢梭指出:“放弃自己的自由，就是放弃自己作为人的资格，就是放弃人类的权利甚至放弃自己的义务。”马克思深刻地指出:“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”在《共产党宣言》里马克思还指出:“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”对于每个具有专业自尊的教师来说也是如此。

体现教师专业性的一个重要方面是能开展个性化教学，形成自己的教学风格。但如果缺乏专业自主和专业自由，没有自我专业自由感，就无法形成教学风格、教学特色和教学个性等，也谈不上教师专业自尊。自由是理想教师身上的本质属性。一位教师在其《自由教师》一文中充满深情地谈道:“我所说的自由就是在教育的田野里，他们超越了许多羁绊，许多诱惑，许多束缚，许多误导，尽享教育本身的乐趣……它对世界的兴趣是‘超越功利的’，它凝聚为有教养的个人的精神气质，他们的心是安静的，目光是向内的，目标是单纯的……”^[37]显然，教师的这种具有个性化教学的自由，更多的是一种内在的积极的自由。

自由也可以为我们卸下伪装而披露真相，表达内心真实自我的厚重压力，它所带来的是一种人性的释放。没有自由，既谈不上教师尊严与专业自尊，更是无言教育创新。人的本性是自由精神和创造实践活动，人不但是自觉地进行创造实践活动的主体，更是自由、自在的精神主体。事实上，当代许多哲学家包括叔本华(Schopenhauer)、哈耶克(Hayek)、伯林(Berlin)等人在对自由的探讨中，都十分突出自由是个体发展的内在本质，强调个体自由、自主精神的彰显。应该说，这为我们分析教师发展问题提供了重要的思想启迪。在教育无用者看来，教育的本来目的，是成为一个让大家可以自由获取知识和追求真理的公共领域。这里的“大家”也包括教师在内。亚里士多德说，以自身为目的的人是自由的。

2.教师专业自由的结构形态

在自我专业发展中，教师能否获得自由，是否具有良好的自我专业自由感是很复杂的，因为教师的专业自由是一个受多方面因素影响的教师心理问题，同时教师专业自由本身的结构形态也具有一定的复杂性。这种复杂性体现在教师专业自由既包括外在自由又包括内在自由，既包括消极自由又包括积极自由。

所谓外在自由，就是外部赋予的自由，就是在制度管理上对教师的限制不要过大、过死，要赋予教师一定的专业权力。教师有免于遭受苦痛、欺凌、压制、迫害的自由，有独立教学、创新的自由，自我发展的自由，这是涉及教师专业自主权的自由;所谓内在的自由，就是教师内心世界的自由，是教师专业思想的自由。支撑自我专业自由感的心理基石不仅是教师的专业自主权，还有教师的专业能力、专业成就。教师专业知识的通达、专业技能的娴熟，在教学中驾驭着知识、能力的春风可以做到游刃有余，在专业领域内自由驰骋，在专业艺术上达到炉火纯青，这也凸显了教师的一种自由。这是关乎教师专业自主性的自由。有了专业自主权与专业自主性，在专业化发展进程中教师可以从不自由走向自由，从而过上一种温馨的教书生活。

无论教师的自由处于哪个阶段，都可以认为自由存在着两种形态:消极自由和积极自由。消极自由是教师免于受到他人或管理机构干涉与制约的自由，积极自由则是教师为获取某些利益或者实现某种目标的自由。如果说前者表现为“权利的自由”的话，那么后者则体现为“权力的自由”。权利的自由是尚未实现的自由，它只有落实为具体、实在的自由才是真实的自由。权利必须实现为权力，才是被充实了的自由。^[38]教师发展自己的才能与智慧，既能扩大被限制的教学权力，获得消极的自由，又能在教学领域内自由的驰骋，获取积极自由。

一个自由的教师能够拒绝领导指派与教学无关的工作或任务，能面对教学内容、教学方法中丰富多样的可能性做出自主判断与选择，并能投入到创造性的教育生活中。教师在教学过程中能不能说“自己的话”，能不能在自己教育教学领域有发言权，能不能在教学过程中实践自己的教学思想、教学蓝图，是衡量其专业化程度的标志之一。否则，这种自由还不是真正的主动成长的自由。也就是说，教师的自由表现意味着具有教学拒绝权、选择权和创造权。有了实际的自由，教师才会有专业自由感;有了专业自由感，教师才会对自己的职业发生实际认同。

处于存在主义架构中的自由是一种选择，是一种人格的自我选择。一方面，教师选择了教师职业，实际上就选择了自己的人生目标，选择了自己的存在方式，选择了达到目标的方式与途径;另一方面，正是因为教师自由的人格选择，才使自己的人格得以成长和发展。恩格斯说:“人对一定问题的判断愈是自由，这个判断的内容所具有的必然性就愈大;而犹豫不决是以不知为基础的，它看来好像是在许多不同的和相互矛盾的可能的决定中任意进行选择，但恰好由此证明它的不自由，证明它被正好应该由它支配的对象所支配。”^[39]

如果我们主要强调人的心理自由，那么，自由是可以随时存在的。这种自由主要涉及我们的自主性，自主性表明一个人影响和控制自己生活和周围环境的程度。萨特说过“我们是自己的选择”，这反映了存在主义的一个重要主题，即自由。存在主义者认为，虽然人受到本能、遗传特质、环境的限制，但能仍具有“自由”，决定他为“何”存在。“人的所有东西都可被剥夺，但在面临任何境遇中选择何种态度和生活方式的自由不能被剥夺”，人们能在他可选择的范围内做自由的选择。生活无时无刻不在提供给人们选择的机会，而个体的选择则建构了他的存在。阿德勒提出“创造性自我”的概念，“创造性自我”是指个体按自己的生活风格决定自己人格的能力。从某种意义上说，自我是自我创造的，是在追求自己有意义的生活目标的过程中，个体逐渐形成了独特的生活风格。生活风格是一个人在个人生活中最基本的态度和导向，包括对自己、对世界的看法以及追求生活目标时采取的独特行为。

3.自由意味着责任与创造

虽然存在主义的自由指的是个体是自己世界的主宰，要自己规划生活、做决定与行动，但也强调必须对自己的自由选择负责。虽然人们都是在可选择的范围内自由做选择，但自由和责任是一体的两面，二者密不可分，所以，教师的自由也不是毫无限制和要求的自由，而是一种“良知的支配”的自由。萧伯纳有句名言:“自由意味着责任，这就是为什么大多数人惧怕它的原因。”马斯诺认为:“只有对能自律的人，能负责的人，我们才能说，就按你说的去做吧，那样可能是对的。”缺乏个人责任感的行为是不正确的行为，也是不自尊的行为。按照澳大利亚学者凯米斯的观点，教师的所有行为都是一种解放性行动，教师有思考探索的自由，同时，他也要对这种行为负责，要受内心法则的限制，而不是肆无忌惮地为所欲为。从这种意义上来说，“自由就是不自由”。

责任感是指个体对自己、群体及社会承担责任和尽义务的自觉态度，是处理个人与他人、个人与社会、个人与自然等关系的基本要求，是做人做事的根本。责任感的缺乏必然会对个人品德的健康发展造成严重障碍。责任感构成的要素有三方面:目标性，指人们在工作、学习和生活中有着明确的目标，对自己的责任后果有清楚的意识;胜任感，指个体感觉到面临的任务自己是可以完成的，可做到的;自觉性，是不需要别人督促也并非怕受惩罚而行动。教师的职责是教书育人，培养祖国所需要的人才。学生学习的进步，教学质量的提高，都离不开教师的责任心。

选择了自由也就意味着要承担更大的责任。在格拉瑟看来，既然我们选择了我们所做的一切，我们就要对我们所选择的负责任。选择理论将注意力放在选择的结果和行为的责任上，强调人们有其自由，能自己做选择，以及必须肩负起伴随自由抉择而带来的责任。格拉瑟认为行为是统合的，涉及行动、思考、感觉、生理反应四种要素。这就意味着我们所能选择的不仅仅是行动，也包括教师的思考、感觉和生理反应体验。^[40]由此可见，教师专业自尊是一种“整体行为”。其中以行动和思考最为重要。

没有责任，谈何自由、尊严?没有自由、尊严，还谈什么理性力量和人文关怀?教师要真正争取到更多的自由，首先就要负起责任，对学生负责、对教学工作负责。只有敢于承担责任，真正搞好教育教学工作，让家长和社会放心，教师才可能获得更多的支持和信任，也才可能获得更多的自由。不负责任，势必要受到更多的制度和规章限制，丧失更多的自由。

对教师而言，其承担的责任与他们所扮演的不同角色密切相关。由于角色的复杂性，教师的责任范围十分广泛。伊劳特(Eraut)认为教师责任包括以下五个方面:其一，服务于服务对象的道德承诺;其二，自我监督的专业责任与定期回顾个人实践有效性的责任;其三，扩展个人知识库、反思个人经验与发展个人专长的责任;其四，贡献于个人工作之组织的服务质量的专业与合同式责任;其五，反思与讨论专业之于整个社会之改变的责任。教师责任更容易受改革形塑。面对表现式管理与教育的仿市场化运作对教师工作的冲击，新的教师责任实践体系正在形成。但无论怎样，教师对学生责任是最根本的。

根据选择理论，无论在什么情境中，我们必须发生行动。我们不能控制遗传、意外事故或其他的人，不能控制环境，但是我们能控制我们如何行动，能坚持选择自己的行为，让其他人看到我们是一个负责的、理性的、幸福的和有效控制生活的人。虽然教师工作固有的专业性价值、宽松的政策环境与社会氛围不是由教师决定的，但教师实际的专业品德与人格，专业知识与能力却是教师的能动性的内在因素，随能动性的变化而变化。教师自身实际的成就与专业水平，是教师独立性、自主性的必要条件。

教师自我专业自由感集中体现在专业创新上。有了专业自由，教师才能迸发出创造的火焰，创造性地开展教学活动，才可能进一步获得真正的自由。因此，要真正拥有专业自由感，教师不仅要争取自己的专业权利，还需要发展自己的智慧与才能，特别是创造性教学的智慧与才能。正如《浮士德》中所说的:“创造自由才配享有自由”，才能让自由的心灵与幸福相遇。

如果说，有一种途径能使教师的外在工具价值和内在发展价值得到和谐统一，那就是教学创新。创新精神是一种勇于并善于创造出一种新事物的精神，是指在创新过程中所形成的和所表现出来的人格特征，包括创新动机、创新兴趣、创新情感、创新意识和创新个性等。教师的教学创新是培养学生的创新精神和创新能力的重要条件，也是学校创新教育成败的关键因素。要培养学生的创新品质，教师自身首先要勇于创新。

弗洛姆指出，人的生存是矛盾的。“人的存在的特征是孤独和与世隔离;但人又不能停留在这种与世隔离的状态中，人既寻求与他人的密切联系，又寻求自己的独立性，既寻求与他人的同一性，又力求保持住自己的独立个性，这是人的生存的矛盾。对这一矛盾的解答(亦即对人的道德问题的解答)只有生产性(productiveness)能够完成。”^[41]这里的生产性就是创造性。

人格的主体性包含着人对其人格的能动的、积极创造的含义，包含着自觉的、自主的含义。主体性是从哲学的角度，相对于客体和周围环境而言的。从教师自我的心理结构来说，对应于主体性的心理成分是自主性。创造性是主体自觉能动性的最高表现。人格作为主体在特定社会历史条件下自觉活动的目标，是一个开放的系统。人的特点之一就是他的未完成性、不确定性。人是一个未特定化的动物，他没有一成不变的既定本质。人对自己人格的创造，是一切创造活动中最重要的创造。

教师的教学自主与创新紧密联系，教学自主是教学创新的条件和保障，教学创新是教学自主的价值体现。创造性是教师能积极应对环境对教师专业性的挑战的一种能力和智力特征，更是一种人格特征和精神状态。教师职业是一项创造性的工作。要想成为有尊严的教师，就必须进行创造性的教育劳动。作为职业主体的教师，必须反思和重建自己的教师职业意识与职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体。只有深刻认识到这一点，我们的生命才会向着无限的可能性生活开放，我们的每一天，在创造人类文明的同时，也创造着自己的生命。

没有创造性的教育是重复、烦琐的教育，是机械的、按部就班的教育，难以促进教师的发展。同时，重复、烦琐而又缺乏创造性的教育劳动也不受尊重。在这样一种无创造性的教育活动中，教师同样也缺乏真正的自由。缺乏创造性的教师，往往也是缺乏思想意识与独立品性的知识传递者，而不是具有自由精神、批判意识的创造性教育者。

教师专业自尊是在一般自尊的基础上发展而来的。柯威(Conway)和克拉克(Clark)通过对实习教师的研究，指出教师自我的转变是复杂、多向度的。在教师成长的过程中，成长的阶段在“自我生存”层面上，显示出“关注自我→关注教学任务→关注学生”的“由内及外”的教师发展倾向;而在教师内在自我的形成上则是“关注学生→关注教学任务→关注自我”的“由外而内”的转变。随着对自我关注越来越多，对学生和教学任务的反思也越来越深，教师内在专业精神也随之发生变化。作为一种良好品质，几乎与教师专业认同、专业情操等教师美德形成的同时，教师专业自尊也形成了。由于教师职业的育人的特殊性是其专业性所在，教师专业自尊不仅要以教师的专业知识、专业能力为基，更核心的是要有教师的专业精神;而要构建丰满的专业自尊，就必须全面培植它的重要构成成分。

【注释】

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