课程知识向主体心灵的有效转化问题

为了把作为观念或信息的课程知识系统有效地转化为学习者的心灵活动能力,就必须把握这种转化过程所面临的核心问题。这里把这些问题称为课程知识向主体心灵的有效转化问题。教育要通过课程知识在学习者心灵中的进化来实现学习者心灵的发展,就必须分析这种转化问题的本质,探讨课程知识被有效地转化为学习者心灵的条件以及教育应该如何来满足这些条件。

要认识某事物向目标事物转化的可能性或难易程度,就必须了解这两种关系物之间的关系或联系。同样,课程知识转化为学习者心灵作为课程知识认识过程的隐性和复杂事件,也必须从课程知识与学习者心灵之间的关系出发来认识其中面临的关键问题。

(一)课程知识与学习者心灵的内在关系

课程知识与学习者心灵的内在关系是影响课程知识能否转化为学习者心灵以及转化难度的关键。从某种意义上讲,学习者心灵系统能够在课程知识系统的催化下发生共同进化就主要依赖于课程知识与学习者心灵之间的内在关系。课程知识与学习者心灵的这种关系可以被表述为两个方面:一是课程知识与学习者心灵具有间接的渊源关系,即课程知识是心灵活动的产物,心灵是作为观念或信念的课程知识的“母体”。课程知识与学习者心灵的这种渊源关系之所以具有间接性,主要根源于产生课程知识的心灵并非学习者的心灵,而是知识生产者的心灵。因此,课程知识与学习者心灵之间的渊源关系依赖于不同认识主体的心灵在本质上的同一性。另一方面,课程知识与学习者心灵具有本质的差异性。课程知识与学习者心灵的异质性则根源于知识与心灵的异质性。一般来讲,知识是心灵活动的内容或对象,是某种可以传递的观念或信息,这种观念或信息能够被独立地输出并进行自我表现;而心灵则是一种人类有机体的特殊功能,尤其是人类中枢神经系统具有的某种机能,其表现为“我思”行为,即感知、记忆、想象、判断、推理、符号化、概念化等意识活动能力。心灵作为人类中枢神经系统的机能依赖于大脑神经中枢的活性,因而认识主体的心灵存在依赖于认识主体的生命存在。因此,心灵无法直接地自我表现,其只能通过其产物(观念或信息)进行间接的呈现。再者,如果结合前面的系统观来讲,课程知识与学习者心灵之间的这种异质性可以表述为:课程知识是知识生产者心灵系统的输出,而学习者心灵系统则在本质上同知识生产者心灵系统具有同一性,所以课程知识与学习者心灵之间的差异就是系统功能的产物与系统功能的差异。

具体来讲,课程知识与学习者心灵之间的关系可以被描述为以下几个方面:课程知识是知识生产者根据心灵具有的感知密码对输入的感知材料进行编码的结果,而学习者心灵则同知识生产者心灵一样是某种能对感知材料进行编码的功能性存在物;课程知识是知识生产者根据心灵具有的记忆密码对输入的信息进行编码的结果,而学习者心灵则同知识生产者心灵一样是某种能对输入信息进行编码保存的功能性存在物;课程知识是知识生产者心灵根据一定的想象机制或密码所想象的内容,而学习者心灵则同知识生产者的心灵一样是具有这种想象机制或想象密码的功能性存在物;课程知识是知识生产者心灵根据一定的逻辑规则进行推理的内容,而学习者的心灵则同知识生产者的心灵一样是拥有这种推理能力的功能性存在物;课程知识是知识生产者把客观事物或主观心境用公共符号予以表达的结果,而学习者心灵则同知识生产者的心灵一样是能够把客观事物或主观心境用符号表达的功能性存在物;课程知识是知识生产者心灵用概念表达事物的结果,而学习者心灵则同知识生产者心灵一样是能把事物转化为概念的功能性存在物。

(二)课程知识向学习者心灵转化的困境

课程知识与学习者心灵之间的内在关系为课程知识转化为学习者心灵设置了两重障碍。这两重障碍主要表现为:一是课程知识是知识生产者心灵的产物而非学习者心灵的产物,这就意味着这种转化需要实现课程知识与学习者心灵的融洽性。这里所谓的“融洽性”主要指知识生产者心灵与这种心灵所生产的知识之间保持的联系,或知识生产者生产这种知识所依据的心灵活动密码与学习者的心灵活动密码的同一性。一般来讲,知识生产者与学习者在心灵活动密码方面的差异性往往导致前者所产生的知识与后者不融洽。二是知识与心灵之间的异质性则意味着这种转化是从一个事物生成在本质上完全不同于自身的另一个事物。课程知识要转化为学习者的心灵,就必须化解这两重困难。从前述关于课程知识系统的进化催生学习者心灵的自组织的过程与实质来看,化解这两重困难其实就是要解决下面两个问题。

问题一:生产知识的心灵活动密码与学习者的心灵活动密码如何创造交叠领域。正如前面已经指出的那样,课程知识转化为学习者心灵并非生产知识的心灵活动密码直接转移到学习者心灵,而是前者通过对后者的催化或刺激来促使后者发生与前者相一致的改变,即后者的自组织。但是,发生这种催化或刺激效应的关键主要取决于这两者之间能否进行“通信”。正如埃里克·詹奇所言:“只有在自维生系统的认知域充分交叠的地方,通信才是可能的……。通信不是给出,而是对自己、对自己的生活的表示,它使得对方激起了相应的生活过程。”[1]因此,课程知识所反映出来的心灵活动密码与学习者的心灵活动密码作为存在于不同认识主体那里的自维生系统,实现通信的方式就是要在这二者之间建立相互交叠的成分。因此,通过课程知识来催化学习者心灵的自组织与促进学习者知识系统的再构,既有相似之处又有不同之处。相似之处主要表现在这两者都需要通过交叠来实现通信,进而促进对方的自组织(或建构)。不同之处主要表现在催化再构课程知识的交叠主要发生在课程知识系统与学习者知识系统之间,即具体内容的交叠;而催化学习者心灵自组织的交叠主要发生在生产课程知识的心灵活动密码与学习者的心灵活动密码之间,即深层规则的交叠。这与复杂系统理论认为只有相互联系的因素之间才能发生竞争与协同,并进而引发整个系统自组织的观点相一致。这里不难看出,生产知识的心灵活动密码与学习者的心灵活动密码的交叠之所以成为“问题”,就在于课程知识与学习者心灵之间仅仅存在间接的渊源关系,或者说生产知识的心灵并非学习者心灵。

问题二:学习者心灵如何根据知识生产者的心灵活动密码对自身进行补偿。生产知识的心灵活动密码与学习者的心灵活动密码之间能够通信仅仅为课程知识催化学习者心灵自组织创造了条件。然而,学习者如何利用通信来进行自组织才是整个问题的关键,这里又可以把该问题称为学习者心灵的平衡问题。从前面的分析(图7-8、图7-4和图7-5)中可以看出,学习者心灵在课程知识干扰下的自组织主要通过控制性自组和适应性自组两种形式进行,而这两种形式主要由课程知识系统的状态与学习者心灵系统的状态之间的内在关系性质决定。

一方面,当课程知识系统所彰显的心灵活动密码被包含在学习者的心灵活动密码中时,课程知识催化学习者心灵自组织的作用表现在学习者心灵系统的充实和心灵活动密码的强化。在该过程中,学习者的心灵活动密码在控制性自组活动中保持不变性,而且由于这些密码在生产知识的心灵那里获得印证,因而被巩固和加强。所以,在这个过程中所进行的补偿不是对密码内容的补偿,而是对与密码相适应的材料(即知识)的补偿。事实上,这个过程是学习者把自己的心灵活动密码投射到已有的课程知识的过程。如果这种投射能够成功地破译课程知识,那么学习者的心灵活动密码就得到了推广。

另一方面,当课程知识系统所彰显的心灵活动密码超越了学习者的心灵活动密码时,课程知识催化学习者心灵自组织的作用就表现在学习者的心灵活动密码的内部竞争与协同,从而使学习者的心灵活动密码在这个过程中发生质变。所以,在这个过程中得到补偿的对象是学习者的心灵活动密码,其可以看作生产知识的心灵活动密码(即Ck或Es)绘入学习者的心灵活动密码。如果这种绘入行为获得成功,那么学习者的心灵活动密码就会再次包含生产知识的心灵活动密码。

所以,从以上所分析的两种补偿形式来看,生产知识是把心灵活动密码置入知识的行为。通过这种置入行为,这种心灵活动密码就成为知识系统中的不变性因素,其也可以称为知识组织中的规律或编码规则。课程知识催化学习者心灵的自组织则不是要学习者发现知识组织本身,而是要发现知识组织中所潜在的这种不变性因素,即知识组织中的规律或编码规则。这种规律或编码规则就是前面所称的心灵活动能力。因此,学习者心灵无论进行控制性自组还是进行适应性自组都需要去发现知识组织中的不变性因素,那么如何去发现这些因素也就成为学习者心灵自组织的核心问题。

从课程知识的进化对学习者心灵自组织的影响方式来看,如果要克服课程知识转化为学习者心灵的上述问题,就必须满足或创造以下三个条件。

(一)课程知识的深层结构成为学习者的认识对象

课程知识转化为学习者心灵与学习者再构课程知识不同。学习者再构课程知识主要是从观念之间的逻辑关系出发对课程知识和学习者个体知识的统整,但课程知识转化为学习者心灵则不是关注观念层面,而是关注比观念更基本的层面,即前面所谈论的知识组织中的不变性因素。这里把课程知识组织中比课程知识本身更加基本的这些因素称为课程知识的深层结构;而把课程知识组织中的观念、信念或意义等称为课程知识的表层结构。从某种意义上讲,课程知识的表层结构是对心灵所构造的某个对象的指示,其他心灵能够借助该指示联想或构造出该对象,因而课程知识的表层结构相对于心灵来讲指向他者;但课程知识的深层结构则不同,它是从心灵中继承的因素即心灵构造某个对象的规律(或习惯)和规则,也即前面所谓的心灵活动密码。只要是该心灵中所构造的对象或生产的知识,那么这些对象或知识就必然服从于以及适应于这些心灵活动密码。所以,相对于构造的对象即观念、信念或意义来讲,心灵活动密码更具有稳定性和普适性。

课程知识的表层结构与深层结构的关系非常类似于语句与语法的关系。正如掌握了语法可以在不同的语境中创造丰富的语句一样,获得了课程知识的深层结构也可以在不同的认识情境中创造丰富的观念、信念或意义。传统教育在传授知识与发展智力方面发生分歧的症结可能就在这里。从本质上讲,个体只需要掌握心灵构造对象或生成观念、信念或意义的密码。只要个体心灵拥有这些密码,那些观念、信念或意义等对于个体来讲就唾手可得。这如同掌握了解答某类问题的方法的人面对这类问题时总能迅速地解答一样。但教育则不同,它需要使一个心灵拥有的活动密码在其他心灵中得到“复制”,而心灵拥有的这些活动密码又不能赤裸裸地脱离心灵本身,所以就必须凭借一定的媒介或中介——观念、信念或意义。根据前面的分析可以看出,从某个心灵中产生的观念、信念或意义与该心灵拥有的活动密码是相配的,这也就是说这些观念、信念或意义中负载了心灵活动密码。教育通过课程知识来促进学习者心灵自组织正是基于这种先决条件。所以,学习者在关注课程知识的表层结构的基础上,还必须持续地意会课程知识的深层结构,并使该深层结构成为学习者心灵的审视对象。只有当这些深层结构成为学习者心灵的认识对象时,这些深层结构才可能与学习者的心灵活动密码构成通信环路,从而成为学习者的心灵活动密码。

(二)课程知识的深层结构是心灵进化流的构成部分

课程知识的深层结构作为心灵进化流的构成部分是课程知识催化学习者心灵自组织的前提条件。从前面关于课程知识系统的进化过程可以看出,课程知识在发展的历史过程中主要以进化的形式进行,这种进化主要以控制性自组与适应性自组两种形式交替展开。通过这两种形式,课程知识系统在整体上显示出了人类心灵活动能力从低级到高级、从简单到复杂的演变过程,这里把这个过程称为心灵的进化流。一方面,课程知识系统从低级到高级、从简单到复杂的发展彰显了自己的发展趋势。另一方面,课程知识系统的这种发展趋势也遗传了人类心灵在族类上的进化信息,个体心灵的发展则需要复演这种在族类上的进化过程。就此而言,课程知识系统的进化实际是向学习者传递着人类心灵的进化信息,进而引导个体心灵沿着人类心灵的进化流从低级到高级、从简单到复杂逐步发展。从本质上讲,进化性的课程知识系统的深层结构就是人类心灵进化流的生动体现。因此,只有当整个课程知识系统以进化的方式得到组织和呈现,课程知识系统才能把人类心灵的进化流按其本来面目呈现给学习者,才能符合学习者心灵的自组织秩序和规律,从而对学习者心灵的自组织发挥催化作用。

以进化的方式呈现课程知识系统来确保具体的课程知识的深层结构是心灵进化流的构成部分的前提。课程知识的深层结构是心灵进化流的构成部分实际上意味着生产这种知识的心灵活动密码,既蕴含了先在的心灵活动密码又预示着后在的心灵活动密码。所谓先在的心灵活动密码主要是指目前的心灵活动密码的历史,即它由之进化而来的心灵活动密码;所谓后在的心灵活动密码主要指目前的心灵活动密码的进化趋势,即它将由之而进化到的新形态。所以,这就表明任何具体知识的深层结构既包含了它的过去又潜伏着它的未来,因而是心灵过去与未来的统一体。如果所有课程知识的深层结构都是心灵进化流的组成部分,那么这些具体课程知识的深层结构之间就处于一种广泛的联系之中。如果这些具体课程知识按照进化的序列循序渐进地对学习者心灵进行干扰,那么学习者已经掌握的心灵活动密码就是这种心灵进化流的构成部分。这种心灵活动密码的现状与正在干扰学习者心灵的课程知识的深层结构(即Es)之间就存在着源流关系。只要存在着源流关系,具体课程知识的深层结构作为信息输入学习者心灵就会使学习者的心灵活动密码产生竞争和协同活动,进而促进学习者心灵活动密码的重组,从而使学习者的心灵活动密码同生产该知识的心灵活动密码相等同。

(三)学习者的心灵系统是处于进化中的开放系统

系统的开放性是系统进行自组织演化的重要条件,而心灵系统的开放性也是心灵自组织的基本条件。心灵系统的开放性主要指心灵活动密码能够通过与其形成通信环路的环境(Es)进行信息交换的机能。如果心灵系统不能与环境(Es)进行信息交换,那么心灵活动密码就会处于停留状态,即学习者的心灵系统就不能通过外界信息的干扰获得发展。正如前面已经指出的那样,学习者心灵的自组织在本质上主要是学习者的心灵活动密码的自组织,而学习者的心灵活动密码的自组织需要与生产课程知识的心灵活动密码构成通信环路。通过这种通信环路,生产课程知识的心灵活动密码能够被“绘入”学习者的心灵活动密码,然后再通过学习者的心灵活动密码的输出来进一步调控生产课程知识的心灵活动密码的输入,从而形成一个自维生系统。

所以从本质上讲,学习者的心灵系统的开放性主要包括两个事实:一是学习者的心灵活动密码具有自身的可塑性;二是学习者的心灵活动密码具有对环境的协调性。就自身的可塑性而言,主要指学习者的心灵系统能够积极地发展或探索心灵活动密码。一方面,学习者的心灵活动密码的复杂性可以增加;另一方面,学习者的心灵活动密码能够从较低的组织层次发展到较高的组织层次。心灵活动密码的复杂性的增加主要通过同化的过程来进行,而学习者的心灵活动密码组织层次的跃升则主要通过适应的形式来进行。事实上,皮亚杰指出个体认识发生过程从感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段到形式运演阶段就主要属于个体的心灵活动密码在组织层次上的跃升过程;而每个阶段内部所表现的不同水平,就可以看作心灵活动密码在同一组织层次上的复杂程度的增加;个体认识发生阶段的连续性则显示了处于每个组织层次上的心灵活动密码都具有可塑性的事实。[2]对环境的协调性而言,主要指学习者的心灵活动密码能够通过控制课程知识的更替来促进作为环境的心灵活动密码的更新,进而改变新的心灵活动密码向自身的输入。由此看来,学习者的心灵系统的开放性是它能够在课程知识的影响下实现自组织的基本保障。

促进课程知识向学习者心灵转化需要从宏观和微观两个层次有针对性地采取有效方法。这些方法的着眼点在于创造课程知识转化为学习者心灵的条件,并执行具体的转化过程。从宏观的层次讲,课程知识转化为学习者心灵依赖于教授者对进化的人类知识系统进行有逻辑、有秩序的组织和有效的实施;就微观层次来讲,课程知识转化为学习者心灵依赖于学习者的具体认识方法。这些策略可以概括为以下几种:

(一)促进学习者获得进化的个体知识系统的策略

课程知识的呈现需要帮助学习者建构一种进化的个体知识系统,即促进课程知识在学习者心灵中进化。课程知识在心灵中进化主要是对学习者的整个受教育过程而言,而对于认识课程知识的某种具体活动来讲则主要表现为一种心灵活动。因此,这里所涉及的课程知识呈现策略也主要是组织学习者在整个受教育阶段需要认识的课程知识系统的宏观方法问题。在某种意义上讲,只有在宏观层面上注重课程知识的进化模式,才能在学习者的整个受教育过程中引导个体知识系统按照课程知识系统的进化方式持续发展,从而通过个体知识系统的进化去催化学习者心灵按照一定的轨迹进行自组织。但是,通过课程知识系统进化性组织来实现学习者个体知识系统的进化依赖于这样一种假设,即:学习者的个体知识系统主要是学习者再构课程知识的结果。一般来讲,学习者在入学的早期阶段主要由学习者的直接经验构成个体知识系统;但随着学习过程的持续进行,学习者的个体知识系统则发展为由若干概念、命题、命题网络等间接性经验构成的观念系统,学习者的知识系统越来越趋于脱离直接经验世界的纯粹理念世界。所以,学习者认识课程知识的过程就是课程知识系统逐渐地内化为个体知识系统的过程。但这种“内化”不是一种课程知识系统的转移,而是学习者通过自组织形式自主地生成课程知识,即前面所称的“绘入”。只有在这种情况下,以进化的方式来组织课程知识系统才有利于学习者个体知识系统的进化式发展。以进化的方式组织课程知识系统主要包括以下两种策略:

策略一:按照学科思想史的方式来组织学科知识系统。传统的数学、物理学、化学、生物学等学科知识就主要被这种策略进化式组织。因为这些学科知识内部的诸多概念、命题或命题网络之间具有较强的因果联系。按照学科思想史的方式组织学科知识系统,倾向于向学习者阐明一个概念、命题或命题网络与其他概念、命题或命题网络的关系。概念之间、命题之间或命题网络之间的关系通常都会表现出明显的进化特征,即后面呈现的概念、命题或命题网络总是能够追溯到前面呈现的概念、命题或命题网路。换句话说,这些概念、命题或命题网络往往是按照其发现的先后顺序或逻辑关系依次出现。按学科思想史的方式组织学科知识系统一般需要注意六个方面:一是要罗列学习者在该门学科中需要认识的基本概念、命题和命题网络;二是按照这些概念、命题或命题网络之间的逻辑绘制它们的关系图谱;三是分析获得这些概念、命题或命题网络所需要的心灵活动能力;四是分析学习者心灵发展的一般轨迹;五是确定这些概念、命题或命题网络呈现的先后次序;六是在学科知识的呈现中注重前后概念、命题或命题网络之间的联系,强调从学习者已经获得的概念、命题或命题网络中自组织地形成后面的概念、命题或命题网络。其中,第六个方面是判断根据学科思想史的方式来呈现的学科知识是否具有进化性特征的基本标志。其缘由在于:如果仅仅按照概念、命题或命题网络的逻辑关系呈现课程知识,其也可能只是学科知识按照一定关系的“堆积”,而进化式的学科知识组织必须彰显知识系统在进化过程中所表现出来的控制性自组和适应性自组特征;只有以这种方式呈现的课程知识才能使学习者的知识系统也以进化的方式自我生成。

策略二:按照学科问题史的方式来组织学科知识系统。在前面的论述中已经提到,科学研究始于问题,而由命题或命题网络构成的理论仅仅是对研究问题做出的假设和猜想。同时,命题或命题网络的进化形式也主要包括两个方面。一是在宏观维度上包括学科领域的问题进化。学科领域的问题进化又具有层次性,其包括该学科领域的基本问题、由基本问题演绎出的次级问题以及由次级问题演绎出的次次级问题等,从而构成了层次分明的问题网络。二是在问题的解答方式上又包括学科领域的假设或猜想的进化。这里所指的假设或猜想的进化与“策略一”中思想史的进化有所区别。学科领域的假设或猜想的进化主要基于波普尔的“优选理论”假设。[3]“优选理论”所讨论的问题主要涉及同一个问题的解答方式的进化。当同一个问题在同一历史时期出现多种解答方式时,这些解答方式之间就会发生竞争,而知识生产者将会选择那些还没有被证伪的解答方式作为对该问题的暂时解答;同时,当一个问题的新解答方式既能在旧解答方式能取得成功的方面取得成功,也能在旧解答方式不能取得成功的方面取得成功,那么知识生产者将接受新解答方式。事实上,按照学科思想史的方式来组织学科知识仅仅关注了学科领域的不同问题的优选解答方式,或者说优选理论。但按照学科问题史的方式来组织学科知识系统则不同,其不仅仅关注学科领域的不同问题的优选解答方式,而且关注基本的优选过程,即人们对该问题的解答方式的探索历史。

如果按照这种方式来进化地组织学科知识系统,那么学习者在整个受教育阶段的课程知识就需要以问题模块的形式进行组织。其主要包括这样几个方面:一是确立学科领域的问题网络。问题网络包括基本问题和由基本问题衍生出的各级问题,并确定问题在网络中的横向和纵向关系,然后绘制问题网络图。二是按照问题的进化历史把这些问题分为若干问题模块。一般来讲,问题模块主要按照问题的相对独立性和问题的发展线索来确定。三是确定这些问题的探讨次序和在整个受教育阶段出现的时间。问题的探讨秩序主要受到问题之间的逻辑关系的影响。不同问题在受教育阶段出现的时间既受到前者的影响,又受到学习者心灵活动能力的影响。四是确定在解答各个问题时出现的优选过程,即问题解答方式的进化过程。具体问题的解答方式的发展史主要选择能够体现知识生产者心灵活动能力的范例。事实上,按照问题史的方式来组织学科知识更加有利于促进学习者知识系统的进化和学习者心灵的自组织,因为学习者心灵的自组织也主要在问题探索过程中发生和进行。

(二)促进学习者意会课程知识的深层结构的策略

意会课程知识的深层结构主要从生产课程知识的表层结构的方法或过程方面来实现。因此,意会课程知识的深层结构是学习者在再构课程知识之后对课程知识的生产方式的反思。它主要关注知识生产者是如何获得或产生这种观念的,因而主要是对生产课程知识的那些“元认识”因素的分析。学习者意会课程知识的深层结构就是要对生产知识的心灵活动密码进行分析,其主要由知识生产者的感知方式、判断方式、推理方式、概念化方式和符号化方式等构成。首先,学习者需要反思生产课程知识的感知方式。这种感知方式包括知识生产者如何将环境结构转化为心灵活动密码,或知识生产者如何把自己的心灵活动密码投射到被知觉对象上。其次,学习者需要反思生产课程知识的判断方式。在知识生产过程中,判断是知识生产者在意识到的观念与曾获得的观念之间做出比较后进行肯定(即“是”)或否定(即“不是”)的双重活动。[4]学习者反思这种判断方式实际就是意会心灵怎样区分或联系两种或多种观念。第三,学习者需要反思生产课程知识的推理方式。推理“只不过是相互关联着的一连串的判断而已”[5]。从这种观点出发,推理实际上就是心灵把一系列观念或命题按产生式的方式关联起来的过程。学习者反思生产课程知识的推理方式就是要意会从一个观念引出另一个观念的一般形式,如著名的“三段论”推理形式。学习者在这种反思活动中不仅要关注推理的具体内容,而且更要关注推理的一般形式。第四,学习者需要反思生产课程知识的概念化方式。概念化是知识生产的一项重要活动。概念通常是心灵活动从一类事物中抽出共同属性而想象出来的一种抽象物,并用来指称这类事物。这里把心灵在对认识对象进行知觉的过程中产生概念的过程称为“概念化”。因此,概念化实际是一种具体的心灵编码活动。学习者反思生产课程知识的概念化过程就是要领会知识生产者如何通过感知认识对象来产生概念。第五,学习者需要反思生产课程知识的符号化方式。在这里,符号化主要指知识生产者运用语言符号来向他人表达观念的过程。心灵进行的符号化活动的对象主要是一种主观性符号,这种符号只有通过后来的书写或说的方式才转化为一种客观性符号。学习者反思生产课程知识的符号化活动其实就是反思心灵把符号与观念相联系的规律、原则或习惯等。

(三)促进学习者的心灵活动密码自组织的策略

发现学习者当下的心灵活动密码与课程知识的深层结构之间的差异有赖于对它们之间的“态射”的认识。“态射”是数学范畴论的核心思想,它指在对象结构保持不变的条件下这些对象之间的对应关系。皮亚杰运用“态射”分析创建了主体认识从较低层次向较高层次递升的理论。[6]根据这种理论,这里可以假设学习者把生产课程知识的心灵活动密码“绘入”学习者当下的心灵活动密码取决于这两者之间的“态射”。因此,教育过程只要引导学习者通过“态射”分析找出这两套心灵活动密码之间的对应关系,就能根据这种对应关系在这两套心灵活动密码之间采用转换方法进行同化或顺应,从而最终实现学习者的心灵活动密码的进化。这里把这种促使学习者的心灵活动密码进化的艺术称为态射——转换法。一般来讲,这种方法主要包括两个步骤:

1.引导学习者进行态射分析

从“态射”思想出发,学习者当下的心灵活动密码和生产课程知识的心灵活动密码本身就是两个态射系统。每个态射系统都由从意象到概念的态射、从概念到符号的态射以及由前两种态射构成的从意象到符号的合成态射组成。其中,意象是一种意象群;概念是一种概念群;符号是一种符号群。学习者的心灵自组织则需要以分析这两种态射系统之间的态射为基础。其包括两个意象群之间的态射;两个概念群之间的态射;两个符号群之间的态射;两个从意象到概念的态射之间的态射;两个从概念到符号的态射之间的态射;以及两个从意象到符号的合成态射之间的态射。通过这种态射分析,能够获得使学习者当下的心灵活动密码自主地生成同课程知识的深层结构相一致的策略。

2.引导学习者实现心灵活动密码的自组织

学习者当下的心灵活动密码发展成生产课程知识的心灵活动密码的自组织是对态射分析结果的操作。学习者的心灵活动密码的自组织可以看作在这两个系统之间的转换活动。其主要包括:两个意象群之间的转换;两个概念群之间的转换;两个符号群之间的转换;两个从意象到概念的态射之间的转换;两个从概念到符号之间的态射的转换;两个从意象到符号的合成态射之间的转换。这些转换都需要遵循态射反映的对应规则。通过这些转换,学习者能够超越原有的心灵活动密码,实现意象群、概念群、符号群以及它们之间的各种态射关系的更替。因此,转换最终实现了学习者的心灵活动密码根据对应关系向新的心灵活动密码的跃迁,从而使学习者当下的心灵活动密码获得补偿。

[1][美]埃里克·詹奇.自组织的宇宙观[M].曾国屏等译.北京:中国社会科学出版社,1992:229.

[2][瑞士]让·皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿等译.北京:商务印书馆,1981:22-57.

[3][英]卡尔·波普尔.客观知识:一个进化论的研究[M].舒炜光等译.上海:上海译文出版社, 2005:15-20.

[4][法]孔狄亚克.人类知识起源论[M].洪洁求,洪丕柱译.北京:商务印书馆,1989:56-57.

[5][法]孔狄亚克.人类知识起源论[M].洪洁求,洪丕柱译.北京:商务印书馆,1989:57.

[6][瑞士]让·皮亚杰.态射与范畴:比较与转换[M].李其维译.上海:华东师范大学出版社, 2005:导读.