认知语境教学法就是启动学生已有的知识背景和生活经验等认知语境因素，为促进学生当下口语和书语交际能力形成的一种语文教学方法。认知语境教学法要求注意激活学生的认知背景，激活学生的生活经验和阅读经验等。斯霞在指导学习一些比较抽象的词语时，十分注意联系学生的认知背景开展相关教学活动。如在学习“关心”一词时：
师：“关心”是什么意思？老师平时是怎样关心你们的？
生：老师教育我们上课要用心听讲，不做小动作。写字的时候要注意姿势。
师：这是老师关心你们的学习。老师还在哪些地方关心你们呢？
生：有一次，我把手放在嘴里，斯老师问我为什么要把手放在嘴里，我说我的牙齿活动了，斯老师就替我把牙齿拔了。〔七八岁的儿童正是换牙的时候，常碰到这样的情况。〕
师：黄晓说，前几天他牙齿活动的时候，老师帮他把活动的牙齿拔了，这是老师关心你们的身体健康。
生：有一次，天很冷，周小松穿的衣服很少，斯老师就找了一件衣服给他穿上，这也是老师关心我们。
师：对！这是老师在生活上关心你们。呵，龚遵群也想说，你说吧！
生：有的时候，我们有缺点，老师找我们谈话，要我们向雷锋叔叔学习。
师：你们都讲得很好。老师从学习、生活、思想品德方面关心你们，所以课文上说：“老师关心我们。”现在大家把第一句话读一读。
生：（齐读第一句。）
“关心”是一个新词，意思比较抽象。斯霞激活学生的认知背景，让学生从实际生活中联系教师的所作所为，帮助学生形象地理解“关心”的意思，加深学生对“关心”一词的印象。
当然，运用认知语境教学法时，不仅要激活学生的认知背景，而且要对学生的相关看法加以引导。认知语境作为一种认知背景，对于提升读、写质量具有重要意义。但是，这并不是说认知语境对言语交际不存在副作用。认知结构残缺固然直接影响言语交际质量，但激活的认知背景如果和言语交际内容不是呈现正相关，就会影响读写质量。在教学中，要根据关联原则，要求激活的认知背景因素与当前读写内容、形式要有关联，而且要呈现正相关。否则，就会闹出不必要的笑话。如对“祖国”的理解，斯霞的引导就非常恰当：
师：小朋友的意见都提得很好，“祖”字写对了，可是还写得不够好，以后我们多练习练习就会写得更好。你们可知道“祖国”是什么意思呢？什么叫“祖国”？
生：祖国就是南京。（好多学生笑了，知道祖国不是南京。）
师：不要笑。祖国就是南京吗？不对！南京是我们祖国的一个城市，像北京、上海一样。大家再想想，什么叫祖国？
生：祖国就是一个国家的意思。
师：噢！祖国就是一个国家的意思。对吗？
生：不对！（答声中也有说对的。）
师：美国是一个国家，日本也是一个国家，我们能说美国、日本是我们的祖国吗？
生：不能！
师：那么什么叫祖国呢？谁能再说一说？
生：祖国就是我们自己的国家。〔经一再启发，学生逐渐理解了。〕
师：施尉宁讲得对，祖国就是我们自己的国家。我们的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶，祖祖辈辈生长的这个国家叫祖国。那么，我们的祖国叫什么名称呢？
生：我们的祖国叫中华人民共和国。
师：对了，我们的祖国叫中华人民共和国。我们大家都热爱我们的……
生：（齐声答）祖国。
在这里，学生对“祖国”一词的理解，显然受到其认知背景的影响，这种认知背景一开始表现为狭隘的地域观念，即认为祖国就是南京，将城市和国家混为一体，认知背景与问题回答不相关，这当然是错误的，但高明的老师不会简单地批评了事，而是要逐步引导学生走向正确答案。当学生进一步说出“祖国”是国家的时候，已经向前进了一步，但老师并不满足于此，而是进一步启发学生：能不能说日本、美国是我们的祖国？这一提问，恰恰和学生的认知背景有关，因为作为南京师范学院附属小学的学生知道常有美国、日本朋友到他们所在校进行友好访问，对这两个国家比较熟悉。因而知道日本、美国不是我们的祖国，这样就使学生恍然大悟：祖国是我们自己的国家。这个结论的得出显然是教师基于学生的认知背景，恰当引导的结果。不仅如此，为强化认识，斯霞又结合学生对家人的认知，进一步形象化地指出：“我们的爸爸、妈妈、爷爷、奶奶，祖祖辈辈生长的这个国家叫祖国。”这种引导过程可见出斯霞高超的教学水平。
这里，关于“祖国”一词的教学还有个小插曲。据说在摄录后看样片时，有位制片人建议把第一个小朋友的回答——“祖国就是南京”剪掉，斯霞没同意。她认为小朋友认识事物有个过程，出现问题很正常，删掉了反倒不真实了。斯霞的看法有道理。因为正是这个不当的回答，让我们看到了教师在教学中的引导作用，看到了教师在激活学生认知背景时的指导作用。也正因为如此，“祖国”一词的教学，已经成为小学低年级词语教学的经典案例。
不仅如此，斯霞还善于运用认知语境教学法，引出新的教学内容。如斯霞在指导学习“园丁”“辛勤”时，能够联系此前带领学生参观公园时所见的情景，从而非常自然地引出所学内容。
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