阳光评价的研究基础

一、理论基础

（一)建构主义理论

建构的思想最早由认识发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰提出。他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。他把认识看成是连续不断的建构，即结构的发生与转换才能解决认识论问题。

建构主义认为：不能把知识作为预先决定的东西教给学生，不要以教师对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压制学生，学生对知识的接受不能是复制式的被动接受，只能靠他们自己的建构来完成。同样，学习不是指知识从老师处向学生方面的传递，而是学生建构自己知识的过程，学生不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，这种建构是他人无法代替的。建构主义还提倡在教师指导下以学生为中心，即强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师的作用由传统的传递知识的权威转变为学习活动中的指导者和帮助者，起辅导、引导、支撑和激励的作用。

建构主义理论为我们策略性地开展过程评价，探索有效的学业评价策略提供了依据。它让我们教师意识到：评价时要兼顾学业成绩和学生的综合素质，要善于指导学生学会反思学习过程，改进学习方法，提高学习效率，从而以激励性的评价让学生积极自主地建构自己的认知体系。

（二)多元智能理论

1983年，哈佛大学认知心理学教授加德纳博士在对人类潜能的大量实验研究基础上，针对传统智能一元论提出多元智能。加德纳对智力进行了定义：在一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化环境激活以解决实际问题和创造文化所珍视的产品。

多元智能理论提出每个人至少有八项智能，即语言智能、数学智能、空间智能、运动智能、节奏智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能。

这八种智能有机地、以不同方式不同程度地组合在一起，以独特的方式共同地发挥着作用。每个人都因为原有的生物潜能和后天不同的智能发展拥有不同的智能特点，即便是同一智力，其表现形式也是不一样的。每个个体的这八种智能是可以培养和发展的，只要通过特定的环境和适当的鼓励、教育，每个人都可以将八种智能的其中几种发展到较高的水平。

每位学生都有自己的智力特点，拥有优势智力领域的同时也有其弱势智力领域，这就为我们研究阳光评价拓宽了思路。我们的基本判断是：实施阳光评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生，不能局限于通过事后结果评定学生，而应注重发挥评价在教育活动之前、之中和之后的导向功能，而且评价的标准也可以在一定范围内予以适当的调整，一定程度上的多元与宽容将促使教育活动目标的改进和达成，使受教育者获得更好的发展。

（三)现代教育评价理论

教育是一种目的性很强的活动，教育评价也随着教育活动的发展而产生。自从20世纪初开始进行教育评价以来，教育评价理论在不断地发展、完善，到目前为止已产生了四五十种教育评价模式，其中许多教育评价模式已经在教育实践中得到广泛的传播与应用。

1.行为目标评价模式

行为目标评价模式是现代西方最早出现、体系完善、影响极大的一种理论流派。这一模式是由早期的评价之父泰勒提出的。他认为，教育是改变人的行为方式的过程。评价是确定学生行为变化程度的过程，也就是确定课程与教学实际达标程度的过程。

该模式以行为目标作为中心，用学生的特殊成就来表示教育方案、计划中的目标。而这个目标既是实施教育的方向，又是对实际活动是否达到目标及达到目标的程度作出判断、进行评价的依据。通过评价，既能促进实际活动尽可能地逼近目标，又能将评价的反馈信息作为修改目标的依据。

2.CIPP评价模式

这种评价模式是美国的斯塔弗尔比姆提出的，他把评价过程分成四个组成部分，即由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价组成。背景评价就是对根据社会的、评价对象的需要和评价对象整个状况提出的目标价值判断，即对目标本身的诊断性评价，为计划决策服务。输入评价是对教育方案、计划的可行性、合理性的评价，也就是对实现目标所需要的条件及可能获得的条件的评价，为组织决策服务。过程评价是对教育方案实施情况的评价，目的是获取方案实施情况的反馈信息，作为修改方案的依据。成果评价是对教育方案实施结果的评价，目的是测量和判断实施此方案的成果，并决定是否终止、修改或继续实施此方案。

3.应答评价模式

该模式是美国斯塔克率先提出，强调以关心方案的所有人所关注的、现实的和潜在的问题为出发点，不主张以预定的目标或假设为出发点。在选择人们所关注有价值的问题时，强调价值观的多元性和发散性。

在方法上，应答评价模式强调使用自然的观察法、交往法和描述性的定性分析法，也不排斥在适当场合应用测验方法，认为搜集资料选择哪些手段，应根据关心教育的各界人士所关注的问题和评价目的来决定，而不应该受过早选定的搜集资料的工具来左右。在评价实施过程中，强调信息交流、随时反馈，不把评价过程分为几个限定的步骤。由于教育价值的多样性、复杂性，因而它反对用传统的设定目标并依目标搜集资料的预定式评价。应答式评价更具有弹性和应变性，更适合复杂的、多元的客观世界的现实和各种层次、各种观点的评价者的需要。

4.Hammond模式

该模式主要是针对教育改革的效果进行评价，其目的在于确定达到某个教育计划目标的程度。由于教育计划改革的成功与失败取决于整个教育范围中各种因素的相互作用，所以必须要了解各方面以及各方面所包含的因素。

该模式主张评价的步骤如下：（1）从课程内容的一个方面开始进行；（2）确定教学与机构方面的变量；（3）建立评价的操作目标；（4）测量目标中规定的行为；（5）分析各种因素的结果和各种因素之间的关系，按目前的行为作出结论。

5.目的游离评价模式

目的游离评价模式是美国斯克里芬提出的，与CIPP评价模式处于同一时期。它从检查方案的结果来判断其价值，而不考虑目的或目标，不受预定目的影响的自由评价模式。

因为评价很容易受方案目的的限制，因而就很容易受到方案使用者与设计者的影响。严格按照目的办事往往会大大限制评价的范围及其深远的意义，因此，把考虑重点由“方案想干什么”改为“方案实际干了什么”。评价中的重要准则并非方案应满足其目的的程度，而是方案能够满足确实需要的程度，这样评价者就可以在没有偏见的情况下自由地肯定其优点。

6.对手式评价模式

对手式评价模式是为揭示教育方案及活动正反两个方面的长短得失，所采用的准法律过程评委会审议形式的评价模式，是欧文斯和沃尔夫提出的。

对手式评价抓住了决策范围的两端，采用了“斗争理论”，靠相互对立的评价者得出更有说服力的证据，或者用能导致优势的法律或辩论技术（或其他技术）去努力获胜。对手可以是有关的非教育评价专家和有关的基层人员。他们通过互动过程，使定量和定性的材料真实可靠。对于他们的争论不休和针锋相对的状态，可以通过对他们进行权衡来消除偏见，从而使得正反两种意见的距离更为明显。通过争论，各方面的意见得到充分反映，以便决策者全面掌握情况，作出正确的结论。

上述现代教育评价理论所倡导的模式，为我校开展阳光评价的策略研究提供了借鉴，拓宽了视野，打开了思路。

（四)“二期课改”的理论及其评价理论

“二期课改”提出了“以学生发展为本”的素质教育课程理念与目标，强调学生素质的动态性和发展性，注重培养目标的多维整合，即综合考虑知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观等目标的多维度要求，把学生素质的发展作为适应21世纪需要的培养目标。

“二期课改”提出发展性评价的基本理念，强调评价是与教学过程并行的同等重要的过程。评价提供的信息与指导，旨在促进发展；评价应体现“以人为本”的思想，建构个体的发展；变终结性评价为全程性评价，重视教学中的过程性评价、学生的自我评价和小组评价，生生、师生通过自评、互评、点评，运用评价促进学生的自主学习。“二期课改”所倡导的评价理念是我校开展阳光评价研究应遵循的基本准则和实践依据。

（五)上海“绿色指标”评价理论

2011年上海市教育委员会与教育部基础教育课程教材发展中心合作，建立并实践了中小学生学业质量评价的“绿色指标”体系，并发布了《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》（以下简称《绿色指标》）。这里“绿色”的核心是促进学生的全面发展和健康成长。《绿色指标》的推行，意味着将打破以往单纯把升学率作为评价学生、教师及学校的唯一标准的评价模式，转为以关注学生身心健康成长为核心，以促进学生全面发展为主旨的评价体系。

“绿色指标”评价指标框架借鉴了PISA（国际学生评估项目）测试等的做法，包括学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平等指标，由单一评价变为综合评价。它涵盖学业及其相关要素的体系，目前设立十大指数为：学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、学生品德行为指数、学生身心健康指数、跨年度进步指数。这一指标体系旨在引导全社会保护青少年的健康成长，引导教育部门科学地管理教学，引导学校和教师遵循教育规律，形成实施素质教育的良好秩序和环境。“绿色指标”把传统的“分数”变成“指数”，为的是引导教改不断深入，从育分回归到育人。

二、实践基础

我校是一所普通的公立初级中学，地处城乡接合部，生源渠道多样，其中有相当部分是外来务工者子女。学生在学习能力、知识储备、个性爱好、家庭环境等方面差异较大。学校一贯重视德育与教育科研，经过全体师生多年的努力，教育教学质量稳步提高，并获得了上海市行为规范示范校、上海市科研先进单位和杨浦区文明单位等重要荣誉。

2002年，在区科研室的引荐下，我校参与了由上海市学业评价研究所主持的教育部重点课题“学业管理与评价”研究，成为上海市“学业管理与评价研究”实验基地。确定了“满足学生差异性发展要求的初中学科阳光评价研究”这一区级重点课题，并在部分学科中开展试点研究，对考试、作业和课堂教学中实施目标分项评价法、学力目标评价法等评价方法和策略并进行了比较深入的研究。经过近三年的实践与探索，总结出了如下主要观点：

1.阳光评价以宽容的心态、灵活的形式、充满激励的评价促进学生成长。

2.在确认学生个体间存在一定的差异性的前提下，对不同学生应有不同的评价标准与手段，不同阶段、不同学科对学生的评价方式应有所不同。

3.在建立符合当前素质教育理念的评价目标、科学的和具有操作性的评价方法的基础上，阳光评价可以满足学生差异性发展的需求。

4.阳光评价可以改善因传统评价中不合理因素而可能造成的师生关系紧张、隔阂和误解。

通过前一阶段的实践与探索，我校教师日渐重视发挥评价的作用，关注学生兴趣特长的发展，学生则在阳光评价中获得了自尊、自信，重新认识自我并发展了特长，师生关系有了很大的改善，教学质量稳步提高。

在充分应用上一阶段研究成果的基础上，我们更理性地思考了研究中存在的问题与不足。比如，我们发现上一阶段研究的学科评价中更多的是关注学生的知识与技能，而对学生的情感与学生社会实践能力的评价研究尚显不足；学生参与评价活动的面还不够广；对学生学习拓展性课程的评价涉及不多；和谐宽容、民主合作、充满人性关怀的师生关系尚未建立；学生的主体地位还有待于进一步提升；师生的教学方式和学习方式仍趋于传统等。所以，在课题研究中，我们把关注的重点定位于深入挖掘“二期课改”背景下的阳光评价的深刻内涵，充分发挥其发展性评价的功能，尝试采用质性评价方法中的表现性评价，探索阳光评价的具体实施操作策略。

2004～2007年期间，学校曾立项研究了市级课题“‘二期课改’实施中——初中生阳光评价的研究”，并在教育教学等方面进行实践探索，收获了大量的经验和研究成果，并于2008年获得杨浦区第九届教科研成果一等奖。我们总结了阳光评价具有生命性、激励性、开放性、普遍性等4种特点，整体性、主体性等6项原则，多元评价策略、冠名代言评价策略、延缓评价策略、赏识与指正策略并举等19项教育教学评价策略。

由于“‘二期课改’实施中——初中生阳光评价的研究”关注的点多，对于课堂教学的专项评价研究仍然较为薄弱，所以，要想在高度关注有效课堂的今天使得教学质量切实得到提高，只有把阳光评价真正落实在课堂教学的各个环节中，才能更好地激励学生成长和发展。因此，我校在2007～2010年期间开展了基于构建初中“有效课堂”的阳光评价应用研究，将阳光评价与“有效课堂”构建相结合，探索阳光评价在课堂教学中的有效应用策略。

进入2011年之后，学校贯彻上海市教委提出的“绿色指标”，将阳光评价与“绿色指标”相结合开展研究，发现阳光评价可以与“绿色指标”的多个指标相融合，可以成为“绿色指标”在学校这一层面的具体实施策略，从而使“绿色指标”更具有操作性，让“绿色指标”能够扎根在学校教育的土壤中。