教育评价中的正确质量观

教育质量观集中体现在教育质量的定义中，实际上，当前我国许多有关教育质量的定义正是基于质量发展的前沿理论，即“满意性”质量。如教育质量是“学校根据国家教育方针政策的要求，为满足特定的社会和学生发展的需要而确立的教育目标，设计、组织、实施的旨在实现这一目标的教育活动达到预期效果的度量”^[47]；“教育质量是在既定的社会条件下，在教育活动客观规律与学科自身逻辑关系的限制下，一定的教育所培养的人才满足社会需要的程度与促进学生身心发展的程度”^[48]，等等。“满足个体和社会需要”已成为教育质量观的核心。

从工业领域的质量观来看教育质量，我们应注意以下几点。第一，学校教育质量体现在学校所有工作过程及其产生的结果之中，学生素质与学校提供的其他形式服务的质量只是其中一个重要方面；学校的“顾客”包括社会（区）、家长以及学校所有成员。第二，高质量是所有活动的共同结晶，而不是哪个人或部门的产物。正如人们所说的“木桶原理”，“木桶的每一块板子都必须有足够的长才能确保组织的竞争力”^[49]，只重视哪一块“板子”都是不妥的。第三，教育质量取决于质量管理，提高教育质量有赖于全体成员的共同努力，为此必须充分调动教职工的积极性并对他们进行必要的培训。第四，教育质量体现为满足“顾客”需要的能力。很显然，学校的各类“顾客”在对学校“产品”感到满足的具体要求上存在明显差异，如当前在我国，家长要求子女成绩提高，重视学校的升学率，但这明显与素质教育相背离。因此，学校必须对各类“顾客”的需要加以权衡并找到恰当的平衡点。第五，由于质量观念的“演变性”与质量标准的“动态性”，我们也必须对教育质量观念做适当更新，一味固守传统显然是不适时宜的，必须从更高更广的角度看待质量问题。

教育是一种特殊的社会实践活动，因此，与工业质量相比，教育质量有许多特殊性。首先，工业产品是“物”，而教育产品是“人”，是具有个体差异的“人”。在教育活动中，学生不只是等着加工的原材料，他们的主体性决定他们在参与教育质量形成过程中，主动将教育者表达的社会要求内化为自己的素质以提高自身的社会适应能力。而且，工业产品可以实行标准化的批量生产，但教育产品因其个体差异性要求教育工作者必须尊重学生间的差异，加工“产品”时坚持质量标准共性与个性的统一。其次，教育质量取决于“人”的素质，不像工业质量更多取决于“物”的科技性。学校各种活动是由“人”构成的关系链，学生素质和其他服务质量都依赖于教育者的素质；虽然工业领域也在追求员工的素质，但产品质量更多地依赖于生产工具的先进性和科技性。再次，教育质量具有滞后性，这也是与工业质量所不同的。教育活动结束时，教育质量的优劣并不能即时显现出来，而要经过较长时间甚至是漫长时期才能反映出来。最后，教育质量所体现的生产过程具有开放性，而工业质量则是在一个相对封闭的过程中产生的。在教育“产品”加工过程中，除校内诸多因素外，学生还深受校外各种因素影响，如传媒带来的形形色色的信息、家庭文化及道德背景等，这些因素形成复杂的互动网络，共同影响着学校加工的“产品”。从这些特殊性上看，学校质量活动是学校自我提高、自我更新、自我完善的过程，在一定条件下能够持续不断提高的系统化过程。

总之，提高教育质量是教育界内外所有人士孜孜以求的目标，更是教育评价的永恒追求。质量观念的变迁要求教育评价中的质量标准取向做出相应的转变，树立科学而合理的教育质量观是有效开展教育评价的前提。