“质量”一词最早应用于工业领域，后逐渐推移到教育领域，而如今它已成为各级组织各个行业致力追求的目标。因此，要了解教育评价中质量目标的演变，还得从工业领域中“质量”内涵的变化谈起。20世纪初到50年代，人们所理解的质量是指产品的“符合性”质量，即产品满足规格要求的能力或程度，生产出的产品达到了设计中的规格要求就算是质量达标；50年代到80年代，产品质量由“符合性”转变成“适用性”，即产品在使用时能成功地满足顾客需要的程度，“为顾客所用”成为衡量质量的最高标准；80年代以后，人们逐渐接受“满意性”质量，即产品和服务要到令顾客满意的程度。产品具有“符合性”和“适用性”，只能说明顾客不会不满，但不能确保顾客一定购买，只有在此基础上还能令顾客满意才是达到质量要求。“满意性”质量综合了前两者的含义，用国际标准化组织所下的定义，“质量”即“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”[43]。
随着“质量”含义的不断变化，教育领域对质量的理解也或快或慢，或多或少地发生相应的转变，而作为“指挥棒”性质的教育评价自然也采用了不同的质量评价标准。就“符合性”质量来说，人们认为学校教育质量反映在它的特殊“产品”，即学生上，而所要“符合”的就是教育目标，评价其符合程度就是依学生在体现教育目标的测验中所获得的成绩而定，学生的学业成绩成了这一时期的唯一质量评价标准。在“适用性”阶段，人们不仅关注学生的学业成绩，同时也重视学生成功地满足他人需要的程度，也就是满足雇用单位和在高一年级就读时的需要程度。因此，评价在前一基础上，更重视学生的升学率、毕业率、就业情况等。20世纪80年代以来，人们逐渐认识到“符合性”质量与“适用性”质量的局限，评价不能仅从教与学的结果上来衡量，质量是过程的产物，评价应从系统的角度全面把握，以满足利益相关者的需要为最高准则。如英国的大学绩效指标“必须包括投入、过程、输出指标，否则高等院校的效率和效益难以测评”[44]。我国上海市教育质量评估组认为，教育质量的内涵涉及学习者特征、背景、输入、教与学、结果等方面。从这五个方面可以比较全面地理解教育质量，同时也可以从这些方面来监测和改进教育质量。[45]“教育质量是通过一系列具体的教育教学活动获得的，是过程的产物。……高质量的教育活动，不是以教育目标的实现程度来衡量的，而是以其有效满足国家、社会的需要，满足学生成长发展需要的程度来衡量的。”[46]实际上，这正是我们所熟知的全面质量观。当前，全面质量观已深入人心并在教育评价中得到一定程度的体现。
然而，在我国教育评价实践中依然存在着许多固守传统评价思想的现象，这既不利于学生素质的有效提升，更不利于教育事业的健康发展。因此，在教育评价中树立正确的质量观就极为必要。
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