用生活教育

如何改进教育和教学是个见仁见智的问题,部分美国教育专家列出美国未来的教育五种趋势:一是智慧型的教学方法。一线教育工作者会根据专家们的研究寻找出学生最佳的学习方式作为实际教学时的方针。比如教师应以学生努力的程度而非学习成果为奖励目标,把传授学习策略、帮助学生找出最有效率的学习方式作为主要教学任务等。二是以游戏为基础的学习,游戏可帮助学生学习并增进学习成效。三是磨炼不屈不挠、努力不懈的精神。认为失败是儿童成长的最佳机会,让他们学习从失败中得到教训并改进,这项能力会让儿童终身受用。四是家庭作业被质疑。没有必要为了完成这些作业而剥夺了儿童游戏玩耍和家庭欢聚的时间,家庭社交活动和情绪发展与在学校的课堂学习,对儿童来说同等重要。在美国已有许多教师及校长支持“没有作业的晚上”(no homework nights),或以某项目标取代家庭作业。五是培养创造能力。应该通过科学、科技、工程、数学学科与人文设计学科的整合激发儿童的好奇心和创意。很多学校开始尝试以“项目”为基础的学习。^[163]

更充分地利用生活资源是上述趋势的基本特征。依据陶行知提出的生活教育理论,生活教育是生活的教育,用生活来教育,为生活向前向上发展而教育。“用生活来教育”曾被一些人简单误解为在生活里打滚的教育,其实他强调的是过有计划、有目标与有组织的生活,受有计划、有目标、有组织的教育。强调教育关注学生的生活世界,联系学生的实际生活,赋予课堂教学以生活意义和生命价值。

(一)充分利用生活资源才能丰富教育

曾有一位中国某大学教师给中文系学生上课时,讲第二次世界大战时期流行的一首诗:“春天来了,大地上开满了鲜花/鲜花哪里去了?鲜花被美丽的姑娘采去了/美丽的姑娘哪里去了?姑娘被大兵带进军营里了/大兵哪里去了?大兵都到坟墓里了/坟墓哪里去了?坟墓被鲜花掩盖了……”

这样一首悲叹战争对人性和美的摧残,寓意美是不可战胜的诗,却被不少大学生理解为姑娘因采摘鲜花而被大兵带到军营里罚款去了!有人还认为诗的最后一句与主题无关,应该删去。中国大学生想象力如此贫乏不能不说与中小学长期把学生关在课堂教学相关。

教育与生活的范畴相等,生活范围有多广,教育的范围也就有多广,学校内的课堂仅是生活的一小部分,如把它与生活隔离,就会变得越来越单调、枯燥;若能依据不同人教育实践的需要,选取生活中的适当内容和资源,教育就会变得越来越丰富,越来越有针对性。

不能充分利用生活资源的教育,就好比一把雨伞,仅能为一两个人挡雨,陶行知说它是无能的教育;充分利用生活资源的教育则如同阳光,人人都能得其照耀;如同雨露,人人都能得其滋润。

人的生活本质上是社会性的,个体的教育本质是社会教育,仅仅看到学校或课堂的教育就难免不出现“5天校内+2天校外=0效果”的现象,教育绝不是某一部分人的工作,而是全社会的工作。不了解社会需要的教育就是盲目的教育,不能为社会服务的教育是消耗的教育,不会运用社会力量的教育是无能的教育,使个体的教育深深扎根于社会,扎根于生活,才能使个体脱离不了社会的本质属性。

依据广义教育观,教育的目的在于生活之提高,不应要求生活所依托的社会实践去依托教育,而应让教育依托于生活,服务于生活。一个人只有把追求更美好生活的实践作为中心,才能使教育有不断的源泉。有丰富的内涵和旺盛的生命力的生活是教育的厚实根基,缺乏生活基础的教育无论有多大投入,开多少课程,请哪位名师,终归是贫瘠的。

课堂教学需要基于学生的现实生活,同时是提升他们的生活质量和生命价值,追求更有意义、更有价值、更为美好和更符合人性的生活的过程。孤立的知识教育难以建构他们完满、丰富的精神生活和精神世界,也不能促进学生生动活泼、主动发展。因此,课堂教学应贴近学生的实际生活,密切联系他们的生活经验,赋予课堂教学以生活意义和生命价值,促进学生在生活质量、生活品位、生活格调上的提升,不仅使他们学会学习,更要学会过美好的生活,在此基础上使学生真正成为学习活动的主体、个人生活的主体和社会生活的主体。

生活需要教育,教育离不开生活,最高尚的精神是人生无价之宝,非金钱所能买得来,也非课堂上所能学到,而是需要在生活中体验、践行。生活中积极、主动、进取远胜于课堂上的道德说教。精神上的主动比被动接受说教更有价值。

充分利用生活资源在教育内容上更为丰富,才能实现科学教育与人文教育的融会贯通。工业革命后发展起来的分科教学,在功利实用主义的规训下,那些具有实用价值的科学课程受到了热捧,而那些有关人的使命、价值、理想的人文课程则受到挤压乃至被边缘化;人文课程在科学教育的强势胁迫下,纷纷按照科学课程的规范与逻辑实施,追求人文知识的客观性与标准化,从而拒斥对其理解的主观性与多样化,最终让提升、丰富人性的教育蜕化为应对考试、获取分数、换取文凭、谋取职业的人力训练所,导致教育与生活分离,需要促进教育与生活的结合加以改善。

紧紧盯着课堂、考试的教育在推崇实用、满足人的物质需求的同时,却放逐了人的精神追求,使人越来越局限于眼前、醉心功利、沉溺于物质世界,一味地追求本能满足、感官刺激,这种教育不再以人的自身发展和完善为终极目的,不再思考“为何而生”的“大而空”的问题,而是一心扑在“何以为生”的现实问题上,沉迷于教人如何为了票子、房子、汽车去奔波、追逐、竞争,从而把人引向不完整的生活,需要用完整的生活反馈这种不完整的教育。

学生的生活世界中蕴藏着巨大甚至是无穷无尽的教育资源,有语文,有数学,有物理和化学,也正是在这个意义上,陶行知认为“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。教育有了生活作资源,才能终身不辍地学习。唯有生活而非有限的学校内部的课程作资源的教育才会更贴近每个人的需要,供所有人自主选择,也才能更加以人为本,满足不同人生活向前向上发展的需要。

(二)生活本位的课程

用生活教育还是需要课程,需要将生活的内容转换成课程以便于教学。衡量课程优劣或是否适合的标准是它是否帮助人成人成才。课堂教学必须关注学生当下的生存状态和生活方式,贴近学生的实际生活,密切联系他们的生活经验,赋予课堂教学以生活意义和生命价值,改善他们的生活质量。

中国政府曾从1996年7月开始组织专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案,并于1997年5月进行了调查,凸现出种种问题:教育观念滞后,人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应;思想品德教育的针对性、实效性不强;课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况;课程结构单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离学生经验和社会实际;学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在;课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能;课程管理强调统一,致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。

20世纪世界性的教育改革浪潮就有三次,各经济发达国家都陆续进行了旨在提高教育质量、培养更多优秀人才的教育改革、课程改革,不少国家将人才培养看成国家安全的重要保障,通过主导课程改革确保民族优秀传统文化的传承。中国1949年以来在基础教育课程和教材领域也至少进行了七次较大规模的改革。多年的实践经验证明,民族优秀传统文化的传承,创新型国家的建设都在很大程度上依赖于学校课程的改革,实现中华民族的复兴必须培养青少年一代具有奉献的品格和创新的精神,而且创新能力是其中的重点,实现这一目标需要相应的课程作为媒介。

从主要依赖于自然资源或物资力量维持的经济发展、国力增强转变为主要依靠具有高度科学和人文素养的人创建幸福社会,这种人必须具备两个条件:一是要掌握基本的学习工具,即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决;二是要具备基本的知识、技能,以及正确的价值观和态度,具有改善自己的生活质量、充分发展自己的能力,积极参与社会的发展,并能终身学习。这就要求基础教育的课程必须唤醒学生的创新激情、创新精神,做到这点就不是知识本位的课程所能实现的。

知识本位的课程有其久远的根基,在古代表现为经史中心的课程,中国的四书五经,西方《圣经》、伊斯兰《可兰经》都长期作为经典教材,后来中国又发展出“三百千千”(《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》),其优点是经过长期积淀,属于文化精华,比较系统完整,缺点是深度不够,难以发展专才。工业文明兴起后,对学问分科研究,也发展起学科中心的课程,使得实科教育迅速发展,其优点是术业有专攻,增进各领域的认知深度;不足则在于学问的完整性被分割的学习和研究破坏,甚至造成人的局部发展。

赫尔巴特看到分科学习的缺陷,倡导大百科全书式的教育,试图矫正分科教育的问题,在获得利于学习系统知识优点的同时,也带来迫使人学习不少他不必学的内容的负担,甚至带来重知轻人,看重知识掌握,忽视人的发展的倾向。为校正这一偏向,杜威提出活动中心的课程,杜威思想的几个基本点就是儿童中心、活动中心、社会中心,克伯屈依据杜威的理论设计出设计教学法,其优点是重视经验,充分发挥学生的主动性,不足则在于缺乏系统性。

有鉴于此,被称为现代课程论之父的泰勒提出课程是经验的有效组合的命题。怎样才能有效地组织这些教育经验?泰勒原理中将确定目标作为最为关键的一步,他强调要以教育目标为中心来设计、组织课程内容并对课程进行评价,从而判断学生所取得的进步,找出实际结果与课程目标间的差距,并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。泰勒理论的优点在于强调课程的基本元素是经验,强调体验在课程教学中的作用,经验、体验都必须来源于生活,显现出其课程论向生活的偏向。泰勒理论的不足在于,如何确定目标的权力在谁手中并未明确,若在教师手中则属于教师中心,若在学生手中则属于学生中心。

1957年苏联卫星上天后,美国惊呼自己的教育落后了,于是有了布鲁纳在美国的结构主义课程改革,他提出的一个命题是:任何知识都可以适当的结构传授给任何发展阶段的任何儿童。其优点是重视知识的逻辑和次序编排,不足是未注意到学生认知的内在特征,普适性不强,结构主义课程改革在美国很短时间内就失败了。

而中国在较长的时间里还不是一般的知识本位的课程论,而是应试中心的课程论,其特点是唯考是学,不考的就不学。例如高考不考微积分,高中也就不学微积分,对有研究天赋的孩子发展的伤害太大。但美国中学生是要学微积分的,20多岁就能用它做自己感兴趣的相关研究。

中国固有的知识本位、学科本位意识与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识,系统的知识几乎成为“课程”的代名词。对于知识而言,人们唯一能够做的事情就是“发现”。对于学校里的学生而言,他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下,学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”成了人们普遍认同的观点。这种课程观最大的弊端是:教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性,与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配,教育、课程远离学生的实际生活。在实践中,与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动,往往被看作是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。学生掌握知识的过程不能外在于学生的生活过程,实质上也是学生科学精神、创新精神培养的过程。

然而,在强大的应试压力下,中国学校的课程体系对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重,学生为考试而学、教师为考试而教,很难让学生感到学习是生活的需要而不是额外的负担,造成教育质量和水平的提升步履艰难。

为解决中国的教育问题,陶行知生活教育理论中包含的生活中心的课程论可供参考,他主张生活是教育的中心,也是课程的中心。其基本理念是:(1)教育的内容来源于生活;(2)课程内容必须包括改造生活,必须包含做的要素;(3)反对将“生活即教育”简单化为“生活即课程”;(4)每个人都要明确自己的生活主题,根据生活主题有目的、有计划、有系统地确定选择课程内容及其结构。

2000年前后,中国曾启动基础教育课程改革,着眼于从功能、目标、课型、管理方式等方面设置课程,立足于培养学生创新能力,确立三维目标,把原来目标单一(知识与技能)的课堂转变为目标多维(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的课堂;开设综合课程和综合实践活动;实行弹性课程管理;选取“一纲多本”的教材政策,结束了“一个大纲、一套教材”的历史,后将“大纲”改回到民国时期使用过的“课程标准”;建立了国家、地方、学校三级课程管理政策,开发地方课程。上述改革有助于课程与生活的衔接,但由于实施过程中的走形,并未真正实现充分利用生活的课程改革目标。

教育向以人为本的方向发展,课程依然必须更加生活化。但生活化不等于浅化、泛化、随意化,而是在了解个人潜能基础上,选准生活主题不断深化学习。

(三)在体验基础上嫁接新知

用生活教育需要具体用学生的现实生活去教育,生活是教学的根基,课堂教学作为一种以提升学生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活,需要着眼于学生的生活体验,改善学生当下的生存状态和生活质量。在保障儿童的快乐、幸福、自尊、纯真和活泼的生活权利基础上进行教学。

一切都有自己的根,抓住自己的根上的东西才能持久,只有从根上出发的观念才是真实可靠的,教学的根就是体验。

陶行知有过一个精辟的比喻:“接知如接枝。”他说:“我们必须有从自己的经验发生出来的知识做根,然后别人的相类的经验才能接得上去……我们必须有个人的经验做基础,然后才能了解或运用人类全体的经验。”^[164]为此,课堂教学必须关注学生的直接经验,打通书本与生活之间的界限;关注学生的现实生活,改善他们当下的生存状态和生活质量;建构完满的可能生活,提升学生的生活意义和生命价值。

通常,学生的认识方式主要有两种:一是通过课堂和书本学习人类在长期社会实践活动中积累并整理而成的书本知识,获得间接经验,具有外在性、概括性、抽象性、简约性等特征;二是通过自身的经验、实践活动和自主探究获得直接经验,具有亲历性、情境性、具体性、个体性和缄默性等特征。

中美在教学上的显著差异就是一个要求学生在课堂亦步亦趋地听讲、练习,还有家庭作业;一个让学生放松活动,主动参与,学以致用。这两种不同的教育教学方式,在学生的成长与发展中发挥了截然不同的作用,才造成了两国学生成年后表现的巨大差异。

教学脱离了学生的直接经验和现实生活,学生不仅难以掌握比较全面的知识,充分发展自己的才智,形成良好的品德和完满的人格,也不可能体验、领悟到个体的生活意义和生命价值,更无法保证他们日后能够学会过美好的生活。生活是自在的教育形态,课堂教学是自为的生活形态,课堂教学必须以体验为基础又不等同于一般的生活体验,它是基于历史和现实而指向学生未来的可能生存与发展方式的一种生活。课堂教学必须保持对现实生活的适当超越,为学生建构一种新的更为完满的可能生活服务。

在教学层面的以人为本就是教学要以学生已获得的真实体验为基础,为他的成长发展服务。在教学中要充分发挥学生的主动性与创造性,改变教学的方式方法,积极创设问题情境,激发学生学习的动机。要转变教育教学观念,确立教要依据学、教为学服务的观念,增加孩子动手操作的机会,强化对孩子学习兴趣的培养,充分发挥学生的特长。

中国传统的课堂教学中大多强调学生的学习应以间接经验为主,其主要任务是掌握人类积累起来的科学文化知识,把学习间接经验看作是学生认识世界的“高速公路”和捷径,使学生与现实生活世界脱离,也丧失了本应由此获得感知世界的能力。即便有时在理念上强调学习间接经验应以学生的直接经验和感性认识为基础,但实际教学中常略去这一环节,或把直接经验放在了从属、次要的地位,把学生限制和束缚在书本中,割裂了书本世界与现实生活世界之间的联系,实行满堂灌,全然不顾学生的直接经验和现实生活世界对于丰富、加深个体的认识乃至促进他们的身心得到充分自由的发展具有重要的价值和作用。

中国现行教学与培养创新人才的迫切需求不相协调的是历来重视知识的传授,想当然地认为书本的价值是高于生活的,书本因其具有规律性、系统性和抽象性,不仅可以使人思维清晰,而且可以使人避免在生活中花更多时间面对种种矛盾、困惑乃至情绪上的种种冲突。忽视了书本将人与现实生活隔离开来,除了给予人符号化的存在外,并没有给予人足够的应付生活的能力,而这一点恰恰要在生活中去寻求。不了解学生的体验基础如何,就让学生背起了越来越多的记载前人积累起来的知识的书本,书包变得越来越沉重,教师和家长则要承受比书包还要沉重的压力。

在这种压力下,直接的危害在于迫使师生将时间和精力都用来应对考试,考试压力挤压了师生进行自主融会的时间、兴趣和空间,被迫“填鸭式”地大量灌输应试知识,使学生从清晨至深夜,成天忙于读书、背书、作业和频繁的考试,不堪重负,无暇去消化知识和加深理解,更无暇去阅读课外书报、去接触社会、去联系实际提高实践能力和独立思考,无法完成新知与自己的体验的活性嫁接。有些学校为了应试甚至规定学生不许看报刊、听广播、看电视、读课外书,只许看与考试有关的书,剥夺了学生体验的机会。长此以往,孩子的想象力、创造性都消失殆尽。

即便在一般的在课堂教学中,直接经验和间接经验、书本世界和生活世界同等重要,不能厚此薄彼。学生的直接经验、生活世界是课堂教学得以进行的根基和源泉,是学生学习活动的起点和基础,是间接经验的“母体”,是学习间接经验和书本知识的“消化酶”,具有“活化”知识、促进知识转化为能力的作用。课堂教学中贬抑学生的直接经验和现实生活世界的地位与价值,仅仅把直接经验视为掌握间接经验的工具,或者是为学习间接经验服务的,缺少对知识的探究和发现过程的真实体验,那么,学生获得的间接经验和书本知识就只能是一堆“没有活力的死知识”,不需要多久就会在考试后遗忘,这样的课堂教学本身也会枯燥无味。

现实中,常见一些家长拼命把孩子送到最好的学校去,这些孩子到了学校以后压力很大,负担很重,自信心强不起来,可能他一生就因此毁了。如果家长或学校能在一定程度上顾及孩子的体验去认识教育,认识孩子的问题,类似的事情就可避免发生。尽可能多地了解或依据学生的体验进行教学,就能尽量让学生轻松一点,真正能学到一点东西,真正有兴趣地去学习,进而让学生的个性能够得到发展。

不给体验的机会,久而久之,学生体验的敏感性就会迟钝,毁灭了人进行创新的兴趣。即便是原先对创新兴趣浓厚的人,经过一次次严酷的淘汰式考试,也会对创新逐渐失去兴趣。爱因斯坦在回顾自己学生时代的经历时谈道:“人们为了考试,不论愿意与否,都得把所有这些废物统统塞进自己的脑袋。这种强制的结果使我如此畏缩不前,以致在我通过最后的考试以后有整整一年对科学问题的任何思考都感到扫兴。”创造能力本质上是兴趣推动和非竞争性的,需要宽松、自由、平等、闲暇的环境,需要花费时间去体验。

不给体验的机会还会导致学生不习惯或完全失去体验的能力。有个实际的例证:一位北方老师到南方学习,接受了些新观念,回来后热血沸腾地采取措施充分表现对学生的尊重。令人尴尬的是,他的新教学方式招致不少学生拒绝,他们说:“老师,你在南方受什么刺激啦,这么不正常。”“是不是电视台要来采访啊?”“老师,不要逗我们玩了,赶快上课吧!”“我们英语老师动不动就对我们拳打脚踢,虽然不尊重我们,可我们班的英语成绩是全区第一呀。”“老师,我们不需要这样的尊重!只要能让我们的分数考得高高的,就是对我们最大的尊重,不管老师怎么对待我们。”

孩子们已经习惯了不被尊重的现实了,也不想自己去体验了,他们已被驯化,被强制成了一种习惯,一种生活态度,拿他们当“人”反而不自在不习惯不知所措了。这样怎么能造就创新人才啊!

现实中这样的故事天天上演,已司空见惯见怪不怪了。这样的现实强烈地显示着一种稀缺、一种需要,那就是教育缺少民主意识,学生缺少学习主人意识,缺少创新型师生关系,70多年前陶行知提出培养创造性人才的“六大解放”,即解放学生头脑、双手、眼睛、嘴、时间、空间。这种解放只有校长、教师、学生、工友、家长共同努力造成一个民主的学校,才能成为现实。

把学生当人,充满人性尊重和人文关怀;尊重个性是创新的重要前提,个性是一个人在天赋、智慧、能力、兴趣、气质、行为等方面表现出来或潜在的独特性甚至独一无二性;自由精神体现在保护学生心灵自由,倡导宽容,激发创造。

创新的源头在于实践,忽视体验教育的意识和准则长期积累导致教育守成有余,创新不足,若要使每一个受教育者都能充分发挥自身潜能,激发学习成长的主动性,就离不开体验过程。倡导为学生的怀疑、提问、发言、创新营造一个宽松的氛围,真理面前人人平等,抛弃师道尊严的旧传统,开创教育教学民主化的新时代。

体验不能仅仅在狭小的学校校园内获取,所以要利用各种机会拓展学生的生活空间,让学生深入社会、了解社会,尤其是丰富学生的活动,理论联系实践,在活动中丰富和加深体验,激发其内在的创新精神。