第三重境界

以下是马玲依据录像所做的课堂描述：

银河小学的临时教室里，上课班级六（1）班的学生被众多听课教师三面围坐在中间，如众星拱月一般。这是新教育研究中心有效课堂教学研究提倡的“观课观”：听课老师分坐在上课班级学生的侧面，以将听课注意点放在观察学生课堂的学习状态，而非上课老师的表现。同时，听课老师根据提前下发到手中的该教师按新教育有效教学框架设计的备课教案，在上面做相应教学板块完成时间、一个具体学生的学习清单等相关记录批注。

六（1）班的学生已经连续经历了三天这样的课堂，因此，这些本来就已经踏上“天蓝色阶梯”的少年们，看上去更庄重沉稳了。课还没有开始，虽处于周围老师们窃窃的讨论声中，但是他们却很安静地坐着，可是又没有低、中段孩子那样刻意表现出来的呆板与拘谨。

这时，一曲由著名歌星刘欢演绎的《好汉歌》响起来了，荡气回肠的歌声，使空气中似乎也充满了郁郁勃发的力量，连原本安静的学生们也忍不住跟着一起小声哼唱起来：“……路见不平一声吼啊，该出手时就出手啊，风风火火闯九州啊……”

于是，就有了干国祥老师和学生的这段对话：

“准备好要上课了吗？”

“准备好了。”学生的声音低，却有些飘。

“真的准备好了？”老师加重了语气。

“准备好了。”回答的声音响了一些。

“歌中是怎么唱的？”老师引用歌词说，“该出手时就出手，风风火火——”

“闯九州。”学生的声音很温柔。

“哪有这样闯九州的？风风火火——”老师的音调再次上提。

“闯九州！”学生充满力度的回应。

“好！今天这课跟昨天前天不一样，今天这课要上出一个精气神来！”

从检查预习开始。

“大家有没有把每一段标上序号？（往：这是预习作业2——给各段加上序号，将全文分成四部分，为每部分加小标题。）”

“标了。”

“总共几段？”

“13段。”

“好，现在我检查一下，大家都打开书本，你分成哪四部分？说出序号。”

有同学举手欲发言，老师制止他们说：“我检查的，不用举手。”（注：银河小学六（1）班是小班，班人数在20人左右。）

老师走到一位同学跟前，请他站起来说出自己的预习结果，并告诉其他同学：“如果有不同意见，可以马上举手。”

“ 1至4自然段，说的是武松在阳谷县一家酒家里喝酒之后，不听酒家劝告，执意要过冈。”这是一个有些文静的男生，说话的声音也是轻轻的。

“够不够啰嗦？加个小标题。”干老师对他的回答马上做出了反馈。

“执意过冈。”其他同学纷纷说道。

还有一个同学说：“武松喝酒。”

“如果只能要你说两个字，你可以给它加什么？”老师提高了难度。

“喝酒。”

“喝酒或者吃酒。”老师表示赞同，示意那位同学继续说下去。

“5至7自然段是第二部分。”

“讲的又是什么？你现在根据刚才讲的迅速把你的意思囊括成一个小标题。”干老师让他对自己提出了一个挑战。

“武松上冈。”这个男生很快说出了这四个字。

“如果要用两个字你会怎么概括？”干老师决不降低要求。

“上冈。”不但是这个学生，其他孩子都一直参与着。

“好，现在大家说的时候，不要　‘青口白牙’说说，还要拿起笔来，随手就把它写在书上。这两天我们一直在学拟小标题（注：指的是同时进行的干老师每天和孩子们一起童书共读《草房子》时的学习，而“青口白牙”这个词语，也正是这本书学习过程中的所得。）第一个：两个字就行了，喝酒。第二个用两个字就可以是：上冈。”干老师却并没有忘记全班每一个学生，他要他们都实实在在地参与到学习中。

那个男生的回答继续进行： “8至12自然段是第三部分，打虎。”没有同学表示不同意见，他继续说：“最后一段是第四部分，写下冈。”

干老师听到下面有同学把“下冈”说成“下岗”了，便幽默地说：“不是　‘下岗’，是　‘下冈’，你还没　‘上岗’呢怎么就　‘下岗’了呢？”大家都笑了，刚才一直显示紧张思考的课堂气氛也轻松愉悦起来。

干老师又向全班同学反馈了“分段及拟小标题”的情况，大家都跟这个同学的结果完全一样。干老师称赞说：“这说明大家的预习做得非常好，这一关就过了。”

“在《水浒传》中，总共有多少位英雄啊？”干老师抛出这样一个话题。

“108位。”这自然难不住学生。

“有外国人把中国人的《水浒传》翻译为英文，书翻译好了，想来想去这个名字起不好，为什么？《水浒传》人家能听懂吗？”

“听不懂。”

“听不懂，结果他取了一个名字，你猜一猜，他起的什么名字？”

“《水许传》。”一个同学很单纯地说。其他同学和听课的老师都不禁笑起来。干老师也笑了。

笑声中，同学的思维却没有停下，这时又有一个同学提出了新的猜想说：“一百零八将。”也有一个同学说：“英雄传。”但从同学们的神情来看，对这些说法也都不太满意。

这时干老师揭晓了谜底，原来那个外国人取的名字叫《一百零五个男强盗和三个女强盗的故事》。此话既出，先是引起了学生的笑声，然后当干老师问他们这个名字好不好的时候，他们一致摇头：“不好。”

“因为他们是英雄，不是强盗啊。”一个女同学说出了大家的想法。

“哦，那应该翻译为《一百零五个男好汉和三个女好汉》的故事，是不是？”这段对话只是一个活跃课堂气氛的小插曲，真正的问题在干老师随后提出来的问题中。

“这一百零八位好汉中，你最欣赏哪一位？”却并没有小手如林积极的表示，经老师统计，原来看过《水浒传》书的只有一两个，而看过电视连续剧《水浒传》的也寥寥无几，所以对于这一百单八将只是个粗疏的“概念”，要谈“最欣赏”的确实是无从谈起了。

“我们现在这个年龄这个水平已经完全能读懂了，所以大家在课外或者放假的时候可以找来读一读，非常好非常精彩，当然里面的强盗行径不要学。”干老师叮嘱大家。

他将问题做了调整：“就你所知道的《水浒传》中的好汉，你最喜欢谁？”

“林冲。”一个细高条的男生站起来说，“因为他是八十万禁军教头，武功很高。”

“除了武功很高以外，还有一个原因你也喜欢，因为他的官大。”老师开玩笑说。这个男生乐了，其他同学和听课老师也乐了。

“及时雨宋江。因为他很仗义。”后面一个叫高卓挺的更加细条的戴眼镜男生说。

“哦，因为他还是一个领导。”又是一阵笑声。

“一个林冲，一个宋江，还有吗？”老师问了几遍，没有人应声了。

“清朝有一个人，他特别欣赏另外一个人，他说‘一百零八人中……’。”与此同时，伴随着大屏幕上补充文字资料的出现，干老师向大家介绍清代金圣叹对《水浒传》的一段著名点评：

一百零八人中，定考武松上上（就是一百零八人中，武松是最好的）。时迁、宋江是一流人，定考下下（时迁、宋江是最差的）。然而此一百六人也者，固独人人未若武松之绝伦超群（去掉时迁、宋江后的一百零六人里面，都比不上武松）。然则武松何如人也？曰：“武松，天人也。”

“武松何许人也？天人也！”干老师再次强调了金圣叹对于武松的评价，问学生：“你们觉得这评价怎样？”

“太高了！”学生纷纷表示。

“这评价太高了，你们不赞同。虽然男同学非常喜欢武松，打虎英雄。但是这评价也太高了，是吧？”老师说出学生心里所想。

“我也不赞同。这评价太高了，凭什么？就凭打虎吗？所以我们今天就来细读课文，来看一看，究竟他说的有没有道理，武松是不是‘上上人也’？‘天人也’？”

“接下来有个作业要大家帮我完成一下，这也是个预习题（指预习作业4.综合填 写：一个________________________________的武松（填性格，多项，先主后 次）。就是说武松是不是　‘天人’，刚才我们不赞同，那么我们认为应该是一个怎样的武松呢？”干老师在黑板上板书：一个____________的武松，让学生填空。

“倔强、豪放、勇敢。”第一个发言的同学就说了三个，老师一边把这些词语写在黑板上，一边统计着也用这些词语作为对武松形象评价的学生人数。

“直爽”、“机智”、“敢于拼搏”、“无畏”、“多疑”、“鲁莽或者莽撞”、“要面子”洋洋洒洒几乎占满了一整面黑板。

“这有意思了，好汉的后面拼出了怎样的一张表啊，怎么什么都有，而且有的还自相矛盾。”学生也点头表示同意。

“好，矛盾先放在一边，我要问大家的是：武松的这些性格品质，你认为哪一个在课文中最突出的？”

学生翻开课文开始思考。片刻，一个男生起来说：“我觉得是　‘无畏’。”

“也就是说‘勇敢无畏’（这两个词在刚才学生发言时老师相机做了更细微的辨别），赞同他的意见的举手！也就是说你认为　‘勇敢无畏’是武松的第一品质。”

很多同学举起了手。

有一个同学又提出“豪爽”也是武松最重要的性格特征，但是他的意见没有得到更多的支持。

还有一个同学提出“直爽豪放”，同样若作为武松的“第一性格”，他的意见也没有得到更多同学的支持，只有一位同学表示赞成。

“勇敢拼搏。”又有一个同学这样说，说完他马上又修正道：“敢于拼搏。”

“哦，‘勇敢拼搏’和‘敢于拼搏’，两个词中都有一个相同的字，就是‘敢’。不同的是，一个突出了‘勇’，勇气；而一个突出了‘拼搏’，敢拼。”老师对这两个词的词意做了澄清后再问大家是否赞同，有五六个同学把手举了起来，表示赞同。老师同样把黑板上“敢于拼搏”这个词也圈了出来。

“还有另外的吗？”

“倔强。”这个同学获得了两位同学的支持。

“看来，最得人心的是哪一个啊？”老师来到黑板前，和学生一起再来回顾。“勇敢无畏”一词成为全班同学一致认可的最能体现武松性格特点的词语。

此时，大屏幕上白色的背景下，一条鲜红的长方形色块占据了主体位置，“勇敢、大胆、无畏”三组竖排的黑体大字，格外引人注目。

“勇敢，大胆，无畏，最突出的体现在哪一点？”老师问。

“打虎！”学生纷言。

“证据何在？我们要找证据。有同学说‘打虎，打虎’，‘打虎’肯定是一处。我觉得武松最大的勇敢体现在哪里呢？就是我们有一句成语叫‘明知山有虎，偏向虎山行’，是不是？”与此同时，在大屏幕的右上方，对着“勇敢无畏”，也出现了这句话的字样。干老师接着说：“所以我认为这一点最能淋漓尽致地呈现出武松的性格，对不对？”

大部分学生应声，但也有学生显出怀疑的神情来。

这时，屏幕下方出现了这样一段话，老师让同学们一起读出来：

“我是清河县人，这条景阳冈少说也走过了一二十遭，几时听说有大虫！你别说这样的话来吓我！——就有大虫，我也不怕！”这是从课文中店家和武松对话中摘录出来的一段话。

“‘就有大虫，我也不怕！’”干老师把末句重复了一遍，问：“这是不是‘明知山有虎，偏向虎山行’啊？”

后面一个男生站起来说：“不是的。他认为店家是骗他的。”

“他认为山上有虎吗？”老师追问。“没有。”其他同学倒一起说了。

“你们这些应声虫，我最看不得的就是应声虫了。刚才说‘明知山有虎，偏向虎山行’，你们说‘对，是的是的’。”干老师学着学生刚才的样子，学生都笑了，他接着说，“而他（指那个同学）说是店家骗他（指武松）的，又是‘嗯，是的是的’，那么到底是什么？到底是‘明知山有虎，偏向虎山行’，还是不相信山上有老虎？”

“不相信山上有老虎。”学生齐说。

干老师接着又表扬了这个学生，让大家为他鼓掌，同时希望其他同学在上课的时候用自己的脑子去判定，而不要跟着一起应和。

学习继续进行。

“武松认为店家骗他，这山上就没有老虎。”干老师对前面做了小结，让学生继续读大屏幕上显示出的另一段话：“就真的有虎，我也不怕。你留我在家里歇，莫不半夜三更，要谋我财，害我性命，却把大虫吓唬我？”

“我们看这个语句，‘就真的有虎，我也不怕’，是不是　‘我也不怕’，是真的不怕吗？”

“怕。”学生说。

“到底是什么，我们待会儿来分析。”干老师又解释说，“现在我们只是用这一点，来把大家疑惑一下，他明明是‘明知山无虎，才向虎山行’，（这时，大屏幕上刚才那句‘明知山有虎，偏向虎山行’的句子，已经被‘明知山无虎，才向虎山行’的句子替换了，造成了一种特殊的效果，学生和听课老师都不禁笑出声来。）是不是这样啊？（大家不禁纷纷点头。）也就是说如果山上有老虎，他上不上山？”

学生说：“不上了。”

可是老师却并没有就此过去，他紧接着问：“哪位同学在课文中‘他知道山上有老虎，就不会上山’的地方做了批注的？（注：批注是学习这篇课文的一个重要方法，因此在预习作业中老师这样布置：3.用铅笔批注能够体现武松性格的精彩语句，并在旁边用词语注上其性格特点。）

一个同学举手，老师请他把课文第几页第几段内文字读出来，并且再说出自己的批注。同时要求其他同学拿起笔，随听随记。

“在第131页‘武松乘着酒兴，只管走上冈来。不到半里路，看见一座破烂的山神庙。走到庙前，看见庙门上贴着一张榜文，上面盖着官府的印信。武松读了才知道真的有虎。武松想：‘转身回酒店吧，一定会叫店家耻笑，算不得好汉，不能回去。’”男生流利地读完了这一段。“

你批注了什么？”老师问。

“这写出了他本来是怕虎的。”

“他是不是无畏？”老师又回到刚才的讨论话题上。

“不是。”学生说。

“是啊，他本来是怕老虎的。这批注得好。”老师再次表扬了刚才发言的那个男生。

“他爱面子。”这个男生受到鼓励，又接着说他对这段话做的另一个批注。

“哦，他爱面子。”老师又转向其他同学，“布置预习时我要大家把体现武松性格的句子画出来，再做批注，那么像刚才这位同学一样，也画出这段的举手。”

有六七个同学举了手。

“同时也做了批注的举手。”老师又问。

这六七只手又几乎同时放了下去。

“所以，读文章要细致，还要更细致。”干老师语重心长地说，他接着又说：“好，你看这一读，刚才还在说武松勇敢、大胆、无畏，现在变成什么了？”此时，大屏幕上醒目的“勇敢、大胆、无畏”三个词被换成了“无畏”。

“缩头乌龟了。”学生居然用这个词语来重新评定武松了。

“缩头乌龟了？他有没有缩头？”干老师马上反诘。

“没有。”学生马上意识到自己简单思维了。

“武松并没有缩头，我只是给你了个问号，你马上得出结论说他是缩头乌龟。”干老师批评学生没有主见。

学生又嘿嘿笑了。

“好，到底武松是不是缩头乌龟，这个过程是怎么演变的，我们已经读了课文，时间有限，我们不能一一细读，我们就来扮演一下武松和店家，同学们想扮演武松呢还是店家？”

“武松。”

“好，做武松要有精气神的，我做店家可以精神低靡，你可一定要有精神。”点拨了一下读“武松”时该有的语气，师生的分角色朗读开始了。大屏幕上只显示出武松（红色字体）与店家（黑色字体）的对话，其他旁白提示语则统统略去。

“主人家，快拿酒来吃。”

（一饮而尽）“这酒真有气力！主人家，有饱肚的，拿些来吃。”

“只有熟牛肉。”

“好的切二三斤来。”

“好酒！”“主人家，怎么不来筛酒？”

“客官，要肉就添来。”

“酒也要， 肉也再切些来。”

“肉就添来，酒却不添了。”

“这可奇怪了！你如何不肯卖酒给我吃？”

“客官，你应该看见，我门前旗上明明写着‘三碗不过冈’。”

“怎么叫做　‘三碗不过冈’？”

“我家的酒，虽然是村里的酒，可是比得上老酒的滋味；但凡客人来我店中，吃了三碗的，就醉了，过不得前面的山冈去：因此叫作‘三碗不过冈’。过往客人都知 道，只吃三碗，就不再问。”

“原来这样；我吃了三碗，如何不醉？”

“我这酒，叫做　‘透瓶香’；又叫作　‘出门倒’：初入口时，就觉得好吃，一会就醉倒了。”

“别胡说！难道不付你钱！再筛三碗来！”

读到这里，老师对学生说：“这时候你已经喝了几碗了？”

“十八碗。”

“你已经喝了十八碗了，满嘴酒气，朝我冲来，然后提着哨棒就出去了。”学生都笑了。角色继续。

“客官，哪里去？”

“叫我做什么？我又不少你酒钱？”

“我是好意；你回来看看这抄下来的官司的榜文。”

“什么榜文？”

“如今前面景阳冈上有只吊睛白额大虫，天晚了出来伤人，已经伤了三二十条大汉性命。官司限期叫猎户去捉。冈下路口都有榜文；教往来客人结伙成队，趁午间过冈；其余时候不许过冈。单身客人，一定要结伴才能过冈。这时候天快晚了，你还过冈，岂不枉送自家性命？不如就在我家歇了，等明日凑了三二十人，一齐好过冈。”

读到这里，老师又问学生：“武松，你为什么不看榜文？”

“他不信。”

“他为什么不信？”

“因为他这条山路已经走了一二十趟了。”

“哦，因为他这条路以前走过，到底多少趟谁也不知道，有时他也会吹吹牛。但是，他在这条路上确实没有遇到过老虎，他有经验。还有呢？”

“他的性格也比较多疑。”一个男生说。

“他为什么多疑呢？后面已经说了。”干老师不在“多疑”这里盘桓，而是点拨学生道：“在这里有几个字可以说明武松为何不看榜文，哪几个字？”

学生迅即回视屏幕上这段文字，老师又说：“在我（指店家）说的话里。”他又读到：“我是好意；你回来看看这抄下来的官司的榜文。”

老师还没读完，那个叫陈一宁的今天过生日的男孩子已经脱口而出：“抄下来的。”

干老师请他说，他站起来，告诉大家他的发现：“这是‘抄下来的’，它不一定是真的。”还没反应过来的同学顿时恍然大悟，“嗯”着点头。

“你有没有在‘抄下来的’这几个字上做批注啊？”干老师顺势又点了一下“做批注”这种学习方法的重要，“要是我这句话是　‘我是好意，你回来看，县政府就在我家留了一张榜文呢！’”他话还没说完，学生就迫不及待地说：“那当然要过去看看啦。”

“你就要过来看看啦。看了之后又怎样？”

“留下来呗。”

“那就留下来了。那么打虎还有吗？”

“没有了。”

“就没有后面打虎这么精彩的故事了。所以‘抄下来的’这四个字有学问啊。”随着干老师的点评，大屏幕上“抄下来的”四字旁边出现了干老师做的批注：

奥秘全在“抄下来的”四字中！或无此四字，便无“武松打虎”的精彩故事，世上便无打虎之英雄也！

一路顺藤摸瓜，学生明晓了做“批注”的作用，干老师让大家再次拿起笔来，赶紧把刚讨论完的这处批注也做在自己的书上，但老师又提出要求：“不要只想着去简单抄写老师的批注，你要想怎么去做批注。”

同时，干老师对自己做的这处批注也做了修订：“我说奥秘全在‘抄下来的’四个字中！若无此四字，便无‘武松打虎’的精彩故事，世上便无打虎之英雄也！我重点在批‘奥秘’，并没有说武松的性格，这里可以看出武松‘多疑，来。”

角色扮演继续，学生继续读武松的话：

“我是清河县人，这条景阳冈少说也走过了一二十遭，几时听说有大虫！你别说这样的话来吓我！——就有大虫，我也不怕！”

“我是好意救你，你不信，进来看官司的榜文。”

“就真的有虎，我也不怕。你留我在家里歇，莫不半夜三更，要谋我财，害我性命，却把大虫吓唬我？”

“我是一片好心，你反当作恶意。你不相信我，请你自己走吧！”

“我（店家）认为你（武松）这种行为是什么？”读完后老师紧接着问。

“好心当成驴肝肺。”学生马上反应道。

“用一个成语来说，就是‘以小人之心——’”“度君子之腹。”

听了这话，干老师故意停了一会儿，打量着几个同学，突然说：“你是小人！”角色朗读的游戏还在继续着。

学生愣了一下，但马上反应过来，分辨说：“我不是。”

“你不是小人，那你是什么？”老师又问。

“武松！”有一个男生很单纯，马上说：“武松是小人，我不是，我是大人！”大家哄一下都乐了。

“呵呵，武松是小人了，那你现在不要做武松了？”干老师幽默地说。

“要做的。”别的同学倒抢先说道。

“我说你是‘小人之心度君子之腹’，你不同意，那是什么？”干老师紧追不舍。

好几个学生把手举了起来，一个戴眼镜的男生起来辩护道：“武松就是多疑了一点嘛。”

“多疑了一点。那你把‘小人之心’给我换一换。”干老师给孩子们布置了一个非常巧妙的文字局，看学生似乎还有难度，他又略作提示：“四个字调换一下顺序。”

马上，好几个声音同时叫起来：“小心之人！”

哈哈！这个快乐的笑颜啊，同时在好多活泼的脸蛋上绽放。

“哎呀，原来武松是一个‘小心之人’啊！”干老师也开心地总结。

这时，陈一宁又站起来补充了：“而且他（指店家）话有些地方也不一样，他刚刚还说是抄下来的，这边又说早已经‘贴’在那里了。”这个孩子，还一直在专注地为武松找着证据呢。

“文中有说‘贴’在那里吗？（往：原文是‘你不信，进来看官司的榜文’，”干老师只这么一招“打回文本去”，学生就知道了书中并没有这么写。

“刚才我们学习的其实就叫——细读课文。”这时，大屏幕上“细读课文”四个大字又赫然入目，干老师接着说：“文章一定要细读，你拿起笔来，哟，干老师布置了一道预习，我就随便做两下吧，那成吗？”

“不成。”学生已经从刚才的例子看出完成认真完成预习作业的重要性，他们纷纷摇头。

“那不成。”干老师加重了语气说，“我告诉你，古典名著里精华可多着呢，给你那样匆匆一读，就全坏了。”接着，干老师又以自己的阅读为例，进一步带领学生学习“文本细读”。

“我一读就纳闷了，为什么呢？大家看看课文第二段的第一句是怎么说的？”学生看书上写道：“武松走进店里坐下，把哨棒靠在一边……”

老师问：“大家知道什么叫　‘哨棒’吗？”

“金箍棒。”一个学生冒出这么一句，又逗得大家一乐。

“为什么棒前要加个　‘哨’字呢？因为那个棒子的一头是空的，可以吹，一吹，就发出龙吟虎啸之声，用来吓走狼群等猛兽。供古时候的人们行走防身用，还可挑担等，作用很多。”

解释了“哨棒”这个本文中出现的重要工具后，干老师提出这样一个问题：“我的疑问，武松如此勇敢，武艺如此高强，为何要时时带一根哨棒？”

学生也一下子被这个问题问住了，并引发了他们的共鸣，是啊，既然武松如此勇敢无畏，为何却“棒不离身”呢？

“课文中几次写到了哨棒？”面对学生有困惑却又比较茫然，不知怎样入手的情况，干老师剥茧抽丝，引领学生细读文本。

由于学生是第一次尝试给课文做“批往”的预习作业，因此预习作业的完成情况不是很好，因此少有人能批注出“哨棒”这一妙处来。干老师便让学生拿起笔来，先迅速在课文中把描写“哨棒”的语句都画出来。

学生找画的过程中，老师则不断地观察着学生的学习情况，发现问题及时更正，比如有些同学居然是要拿着直尺才在书上画线的，认真倒是认真了，只不过这已经不是阅读，而是“测量”了。

3分钟后，学生陆续有完成的，干老师一边继续给未完成的学生以时间，一边提出新的问题“你一共画出了几处‘哨棒’？哪一处描写最精彩？”，让学生思考。

“古时候文字是用毛笔写的，写字很繁，所以文章就写得很紧缩，不像现在电脑可以随便复制，所以古人写书，是没有多余的字词、句子的，‘哨棒’数处出现，肯定是有讲究的，我们来看一下。”干老师开始和学生一起细读“哨棒”之妙了。

大屏幕上，将有关哨棒的文字逐一呈现，干老师先做“批注阅读”示范：武松入到里面坐下，把哨棒靠在一边。

“我当时就想了，英雄如此，为何带根哨棒？这到底是为了什么？（此批注同时出现在屏幕上原文旁边，以下皆同，略去。）”他问眼前的一个男生，“你为何要带根哨棒？”

“自卫。”

“你武艺那么高强，还用得着哨棒吗？”老师追问。

“可能，可能会打不过吧。”这个学生揣测着说。

“哦，我小心为妙。”老师面向全体同学，说：“虽然我武艺高超，但是我还是小心为妙。仍然突出他的什么？”

“小心。”众生纷言。

这时，后面一个学生举手欲言，老师冲他示意，他说：“有可能几十个强盗来群攻。”

“哦，如果是一个单打独斗，那还好办。但如果人多的话，我抡开哨棒，那就会好多了。有道理，你的心思很细腻。”老师称赞了他的合理之处，又总结说，“这处哨棒的描写，足可见‘武松，胆虽大，却谨慎得很！’（引号中文字也同时显示在屏幕上，为老师批注的范本）”

学生点头称是。老师又让大家赶紧拿起笔，把它批注在书上。

“剩下的课堂上不能一一往上了，我在这里只是提醒你先记着，课下再把细节的补注上去。剩下的我们只能是交流了。”

老师又出示了后面几处描写“棒不离身”的句子：

武松提了哨棒，大踏步走上景阳冈来。

武松拖着哨棒走上冈来。

武松一面走，一面把毡笠儿掀在脊梁上，把哨棒插在肋下。

“他无论怎么说，哨棒就是不离开身子，对不对？原因何在？”

“因为上冈了他怕有狼。”一个学生猜测。

“现在他怕的是有什么？”老师问。

“虎。”学生马上更正过来。

“他不相信有虎，但是心里还是小心为妙，宁可信其有，不可信其无。但是奥秘还不在这里，要问的是，他这么步步写哨棒，目的何在？”

“但是答案不在这里，答案在后面。好，我们读一下。”

武松走了一程，酒力发作，热起来了，一只手提着哨棒，一只手把胸膛敞开，踉踉跄跄，奔过乱树林来。见一块光挞挞大青石，武松把哨棒靠在一边，躺下来想 睡一觉。

学生读完，老师评价说：“这次读，气势不够，但是我没有纠正你，为什么呢？因为你这时酒已经喝多了。”学生都笑了。

“酒醉之际，你仍然不忘带着这根棒子，作者何故反复提及此棒？原因何在？”笑声中带来的这个问题才是真正重要的呢。

“处处都写出了武松的细心、谨慎。”这一点学生已经体会得很深刻了。老师再让大家继续往下读：

忽然起了一阵狂风。那一阵风过了，只听见乱树背后扑地一声响，跳出一只吊睛白额大虫来。武松见了，叫声：“啊呀”！从青石上翻身下来，把哨棒拿在手里，闪在青石旁边。

“你读这几句琢磨出了什么？”

“那哨棒起作用了。”一个学生说。“什么作用？”

“打老虎。”

“这下可以护身了，原来小心还是有用的。所以他一看见老虎，他马上想到的就是什么？”

“哨棒。”

“因为他心里就有这根哨棒。他心里有这根哨棒，所以作者能不能把这根哨棒丢下？”

“不能。”

“所以没有写他穿什么衣服，可是却不能不写他手里拿的哨棒。”

这段和学生的对话，让大家清楚了“哨棒”之用。干老师接着让学生再往下读：

武松见大虫翻身回来，就双手抡起哨棒，使尽平生气力，从半空劈下来。只听得一声响，簌地将那树连枝带叶打下来。定睛一看，一棒劈不着大虫，原来打急了，正 打在枯树上，把那条哨棒折做两截，只拿着一半在手里。

“这段在读的时候要注意，前几句要读得气势如虹，在这（指的是哨棒打虎）之前，武松怎样？”

“逃。”

“逃了几次？”

“三次。”

“三次？记住，是四次。这个作为一个下课作业，重新看看武松逃了几次。那么，这时，抡起哨棒，实实在在地打下来，这一棒下来，还不打得那只猛虎脑浆迸裂？所以我说读的时候要气势如虹。但是——没打着——”学生哄一下全乐了，虽然情节是熟悉的，可是老师这么绘声绘色讲来，还是有趣。

“棒一下子——折了。所以要读出这种变化来。”干老师重新起头，让学生再读这段话。

这一遍读得明显改观，抡棒打虎的气势出来了，哨棒打空的情形也出来了。

“我就觉得，这个作者有毛病。我这么精心写这个哨棒，不就是为了它能打虎吗？可是一打它就断了，既然后面要断，我前面就不该写它。是不是啊？”读完后，干老师又抛出一个关于“哨棒”的难题。

“嗯。”学生情不自禁赞同道。

“你今天就学会嗯了。”干老师嗔责道。听课的老师都笑了。

“不对，”一个男生止住笑，起来说道，“后面他又在用棒打虎了（指文终怕虎不死，武松又用断棒打了一气的事情）。”

“哦，你的意思是后面还有用，所以要写。还有不同意见吗？”干老师问。

“突出他赤手空拳，打死老虎。”后面一个男生说。

“也就是说，如果用棒打死老虎怎么样？”干老师将他的意思转为更清楚的问题。

学生都笑了，说：“那就不稀罕了。”

“那是英雄，但不是大英雄了。”老师说，“如果你机关枪打死了老虎，那么人们还会佩服你吗？”学生都笑了，说：“不会。”

“所以武松是英雄就英雄在哪里？”

“赤手空拳打死了老虎。”

老师又故意幽了一默：“不是，是棒断了。”又是笑声一片。

关于这几处“哨棒”的讨论告一段落，这时，老师又把自己备课时对这些段落做的相关批注投影在大屏幕上，对学生既是示范，也是总结。

他说：“所以，这些地方都要去仔细地揣摩。大家看，这就是我的批注。‘前面是大虫追着武松，武松躲着大虫（气势一直被压着，多紧张啊）；这里武松举起哨棒使命一劈，方才扭转气势（可是哨棒又断了）。’这里一波三折写得妙啊！　‘若哨棒不折又会怎样？’‘棒若不折，后面的精彩不再出现（就是武松一棒打下，老虎一命呜呼）；棒若不折，武松便不是赤手打虎的顶级英雄。’‘带棒：心思细密，谨慎；折棒：武艺高超，无畏！’（在这里老师又顺便分析了‘武艺高超’不是武松的性格，而是他的特点，英雄不是说只有勇气就行了，他又幽默地举自己做例子，假如是自己的话，有很大的勇气，可是一上去就会被老虎吃掉了。‘在二三十人的死亡名单中又多了一个叫干国祥’的。’全场哄笑）所以在这里既是说明武松　‘武艺高超’，又说明了他的‘无畏’。”

分析了这许多写“哨棒”句的妙处，干老师又问：“棒到这里是不是就没用了呢？”

“不是的。”

“还有用！读一下。”干老师让学生继续读文中最后一处写“哨棒”的句子。

武松放了手，去树边找那条打折的哨棒；只怕大虫不死，拿棒橛又打了一回，眼看那大虫气儿都没了，才丢开哨棒。

“‘气儿都没了，才丢开哨棒’。我的批注是：狠！狠毒！斩草除根！除恶务尽！小心如此，细心如此！真英雄啊。”由于时间关系，这处干老师直接把自己的批注抛了出来，尽管这样，还是给学生很多启发。

“真英雄啊，胆要大，心要细。这‘哨棒’功劳大吧！好了，现在‘哨棒’已经完成了它的光荣任务，可以（学生接道：退休了。），所以现在才把这哨棒‘丢开’。”

至此，对于文中“哨棒”这一具体细节的批注教学到此结束。

干老师最后总结道：“这　‘哨棒’妙不妙？妙在何处？”

学生一下子千头万绪，却不知从何说起。以至于像陈一宁一样居然也对这根“哨棒”产生了“依依不舍”的留恋之感，只听陈一宁有些怅惘地说：“我觉得这根哨棒用得着的时候就拿上，用折了不能再用就丢掉，实在有些可惜。”细读文本居然在课堂上产生如此之趣。不亦快哉。

“一根哨棒贯穿全文。对不对？”

“嗯。”

“一根哨棒尽显武松谨慎、细心性格。是不是？”

“嗯。”

“一根哨棒尽显武松武艺高强、临危不惧。妙不妙？”

“嗯。”

呵呵，学生又成了“嗯嗯虫”了。

“你看，这根‘哨棒’写得多妙啊！同是一根棒，说他小心也靠棒，说他勇敢、大胆、武艺高超也靠棒，真妙啊！这是谁看出来的？”这时，大屏幕上又出现了金圣叹点评《水浒》的两段话。

徒手而思杀虎，则是无赖之至也；然必终仗哨棒而后成于杀虎，是犹夫人之能事也。故必于四闪而后奋威尽力，抡棒直劈，而震天一响，树倒棒折，已成徒手，而虎且方怒。以徒手当怒虎，而终亦得以成杀之功；夫然后武松之神威以见。

有草蛇灰线法。如景阳冈勤叙许多“哨棒”字……骤看之，有如无物，及至细 寻，其中便有一条线索，拽之通体俱动。

干老师简单把这两段古白话文解释给学生听，并相机表扬了在众多听得如醉如痴学子中还奋笔疾书，拼命将这两段批注想都抄在书上的曹远同学，因为唯有她，才真正领会了“批注”是一种良好的学习方法。

最后，干老师又用了几分钟的时间和学生们探讨了这个有趣的话题：“课文中的“哨棒”，与《草房子》中“杜小康”部分的何物相似？说来听听。”

（注：《草房子》是这次新教育萧山实验区培训高段选定的一本共读童书，在每天下午，干老师也用一节课时间，就《草房子》中的各主要人物形象进行和六（1）班的学生一起深入分析。三天下来，陆鹤、杜小康、纸月这些性格鲜明的人物形象，就从那飘荡着洁白芦花的油麻地小学，从几十年前的岁月，走进了这些孩子的生活。而“杜小康”，也是书中颇受大家喜欢的一个男孩子的典型形象。）

“红门！”看到问题，学生便马上说出故事中对于杜小康来说非常典型的一个象征物来——红门。

“它们有哪些地方相似啊？”这却是学生理解不到也说不出来的了，于是他们专注聆听干老师的比较分析：

“在故事开始时，武松是仗哨棒而行，而杜小康仗红门而贵；故事发展过程中，《景阳冈》是处处写棒，而《红门》也是一一写尽红门好处；故事转折处呢，哨棒折了，红门倒了；故事高潮及结果呢？武松赤手空拳打死了老虎，杜小康战胜了苦难，得到了真正的高贵与尊严。你们看文章结构是不是相似的呢？作文，如果也能写到这样的份上，那就不得了了。”

最后，金圣叹对武松的那句点评再次出现在大屏幕上：“一百零八人中，定考武松上上。”这也是最初上课时同学们觉得对武松评价得有些过了的那句话，现在老师再问大家：“你觉得这句点评有没有一点道理呢？”

学生众说纷纭，这次并没有简单地改变自己的想法，其实就这个问题的结果是什么倒并不怎么重要，重要的是整个分析的过程，以及这种方法。

由于课堂上显示学生的预习作业完成情况并不乐观，因此在下午第一节上课前，干老师又布置午间巩固作业如下（因为是借班上课，受时间所限，所以中午完成了。）：

准备生字词语的听写；

用这节课所学的方法，补充课文批注，多多益善，精益求益——课堂的精彩源于课前的精致、谨慎、细致。

把笔当作武松的哨棒——课前“随身而带”，课堂上丢棒打虎！

附一个比较案例：

近年来，一方面是由于国外速读法的引进，另一方面也是由于工具论的重新崛起，语文教学出现了一种重形式分析、阅读策略的课堂教学。应该说，这种知性的阅读教学，在态度上是一大进步，但是，我们不能不遗憾地指出，这样的探索，往往没有发掘出作为伟大事物的文本中真正的魅力。以下通过《月光启蒙》的两个课例，我们可以比较两种教学观下的不同的课堂取向与风格。

《月光启蒙》香港版课堂实录

执教：王衍菁（中国香港）

点评：干国祥

课前谈话（在此之前，老师没有见到学生）。【干国祥点评：不和学生见面，甚至不让学生预习，这都是非常态教学，此种为让公开课和优质课比赛有一定公平性的措施，其实都并不值得提倡。为了最佳的学习效果（而不是教学效果），在课前不仅 应该见到学生，而且还应该给予预习指导。】

师：同学们会不会读老师的名字？我的名字呢，叫王衍菁。那老师今天呢，需要同学借助你们这双眼睛，借助你们这双美妙的眼睛，用心去感受这堂课，好不好？我们用心一起去上一堂很美妙的课，去感受一段很美妙的时光，好不好？

师：好，那首先，我们请起立，好，各位同学早。

生：老师早（学生有一点不适应，很无措，台下大笑）。

师：好，向右转，跟来自全国各地的老师打个招呼好不好？

生：（学生不知道说什么。）

师：好，各位同学我们转向，面向全国各地的各位老师，跟大家说各位老师早。

生：各位老师早。

师：好，大家请坐。你们表现得非常好。那么今天，王老师知道大家的座位和你们平时是不一样的，有的同学可能很新奇，有的同学可能不习惯，我们这样做……都搞得不清楚，不要紧，咱们今天去感受另外一种学习模式，好不好？【干国祥点评：我不知道在王衍菁老师心里，这KWL是否真的是一种另外的学习模式。事实上教者应该明白，这并不是一种真正意义上的学习模式，至少在课堂上，学习并不是真正按照这种学习模式来进行的。我知道了什么，我想知道什么，我学会了什么。这个只是一个非常粗浅的认知步骤，而且这种接近课外阅读的认知步骤中，存在着一定的与语文课程偏离的地方，这就是“我想知道什么”与“我还应该知道什么”的区分。教学目标，不仅仅是“我想知道什么”，更有“我还应该知道什么”。那么无论是作为所要阅读的文本《月光启蒙》，还是作为一种阅读行为操练的“关于或借助《月光启蒙》的阅读”，“我”还应该知道什么呢？】

第一部分：介绍KWL学习模式

师：好，接下来我们看一看今天我们学习的这篇文章叫什么名字？大家一齐说。生：（齐读课题）《月光启蒙》。

师：哇，好想让你们说呢，我觉得你们说得很整齐，普通话也说得非常的好。没错，今天我们就来学习《月光启蒙》这篇课文。好，同学们，你们有没有听过KWL这个学习方法？你看看黑板上，KWL，这个学习方式大家有没有听过？

生：没有。

师：KWL，今天呢我们就来试一试这个学习模式。你看看，K代表你知道了什么？同学，我们看到《月光启蒙》这四个字你知道了什么？开动你的想像力，你就这样想像：哎，我只是看课题，我知道到了什么啊？有没有同学知道什么，告诉我，举手，你来说——

生：在月光下得到一些知识。

师：非常好，第一个是“学到一些知识”，你能把它写在黑板上吗？就写在横线上。好，其他同学呢？你们想到了什么？你来说——

生：这是一件在月光下的事。

师：月光下的事。好，接下去，我们看看w，你想知道什么？你想知道什么？看到这四个字，首先要自己有个想法：我学了这篇文章中，知道些什么，你来说——

生：我在月光下得到什么启蒙。

师：我在月光下得到什么启蒙，非常好，我们请这位同学上黑板，和那位女同学走到一块去，写下来。其余同学呢，你又想学什么啊？说说你想学的，你想学什么，告诉我。

生：我想学到什么知识。

师：你想学到什么知识，非常好。最后一个，哎，我学会了什么。L代表我学会了什么？哪个同学，能带着这个问题，一起来上一堂课，这堂课学完的时候，你要知道，这一课中，你学会了什么。等一会告诉我。【干国祥点评：所谓KWL，就是已知、欲知和需知、新知，从认识规律来讲，这也未尝没有意义。但问题在于，这种太过浅易的模式，事实上千篇一律，一来不能应对真正复杂的高级认知，尤其是文本解读，二来也会在一定程度上，干扰已经习得的更为高级与复杂的阅读状态。严格地讲，这是一种极初级的知性阅读，或者说是初级知性阅读中的一种策略。知性阅读是对感性阅读的一种上升，但是，知性阅读也容易步入机械割裂的困境。打个比方，把规律作为显性课程的阅读就是学骑自行车，注意焦点在学车这上面，而理想的阅读状态，是要到达文本深处，即用车把自己带到某处，其注意焦点，本在某处，或沿途风景，而不在骑车的动作上。如何实现既骑车又达到目的地这样一个难题？解决方案就是自觉地进行焦点转换。另外，就是也可以采取一种更为高级、有用的阅读策略，但是，是在默化的方式下反复习得。

课堂及认知焦点在《月光启蒙》，这就是传统的“教教材”，或者人文性；焦点在KWL，这就是“用教材教”，或者引进工具学文本，这就是传统所谓的“工具性”。此课开头，王老师双线并进，这不失为一种自觉。但是，这工具真能有助于此文本之阅读乎？或者说此工具真的值得细研，而且此文本真的合适对此工具的掌握乎？】

第二部分：理解课文内容

（速读—听读—引入歌谣—还原画面）

【干国祥点评：我们可以猜测，这将会是从“教教材”角度学课文，还是“用教材教”角度学工具？】

师：接下去的时候呢，请同学打开你们桌面上的那篇文章纸，那请同学呢，速读课文，两分钟。（配乐，有节奏，稍显急促，应该是促讲脑活动的音乐，和我家宝宝“右脑训练”专用音乐比较相似。）【干国祥点评：此种阅读，是速读信息提取式阅读，其注意焦点在读的行为上，而不对所读内容进行暗示。所以，没有采取情境教育的抒情音乐。其利其弊，仁者见仁，智者见智。】

生：（两分钟，速读，配乐。）

师：（音乐继续播放）哎，我看同学呢，速读得差不多了。那接下来呢，请同学把眼睛闭起来，用心是朗读文章的第一步。听老师朗读第一节，用想像力，把你的文章，把你的内容，勾画成图画，在你的脑海中。等一会，老师要问一下，你的那幅图画，画了些什么？

童年的夏夜永远是美妙的。暑热散去了，星星出齐了， 月亮升起来了，柔和的月 色立即撒满了我们的篱笆小院。这是孩子眼里最美的时辰，母亲忙完了一天的活计，洗完澡，换了一件白布褂子，在院中的干草堆旁，搂着我，唱起动听的歌谣。

好，把你的眼睛睁开，王老师现在想问一问，你的那幅图画中有些什么？你来说？

生：天空上群星闪耀，挂着一轮明月，非常美丽。

师：好，非常美丽，给点掌声鼓励好不好？他用了群星闪耀，我觉得非常美丽，把一个美妙的情景展示在了我们眼前。其他同学，你的那幅图画是什么样子的，举手告诉我？

生：我看到一位母亲，在有月光的篱笆小院，抱着一个孩子，给他讲述一个童话世界。

师：给他讲述一个童话世界，不错，其他同学呢？你们那幅画里都画了什么啊？举手。你来说说？

生：晚上群星闪耀，母亲搂着一个小孩子在院中的干草堆旁，给她唱起了动听的歌谣。【干国祥点评：前面全是速读信息提取法，这是一种阅读力的训练。与文本细读法正好相反。但未尝不可以作为文本细读法的基础。】

师：非常好，母亲搂着他的孩子，在篱笆院里唱起动听的歌谣。唉，同学们，你们想不想听歌谣啊？【干国祥点评：这就是另外一条道路，另外一种思路了。两条道路，在王老师这里，是并不足够清晰的，于是上下板块，突兀生硬。】

生：（想）

师：想，对不对，好，我们来听一听。

1. 月亮出来亮堂堂，打开楼门洗衣裳，洗得白白的，晒得脆脆的。

2. 月儿弯弯像小船，带俺娘俩去云南，飞了千里万里路，凤凰落在梧桐树。凤凰凤凰一挥头，先盖瓦屋后盖楼。东楼西楼都盖上，再盖南楼遮太阳……

师：啊，同学，你听到歌谣，有什么感受？你能告诉我，你有什么感受啊？举手告诉我。

生：一听就会。

师：啊，一听就会。其他同学，你的感受呢？

生：像三月的和风。

师：哎，三月的和风你都听出来啊，其他同学呢？

生：歌谣琅琅上口。

师：歌谣琅琅上口，非常好。还有没有其他？你来说说？

生：我仿佛回到了童年的时代，母亲抱着我在院中给我唱歌谣。

师：呦，给他的……，仿佛回到了他的童年对不对，仿佛变成了小婴儿那样，哈，接下来请同学到课文中找出来，文章的作者他在小朋友的年代，在他的童年，听着妈妈唱这首歌的时候，有什么感受，他用什么去形容，能不能找到，告诉我？举手？好，你来说。

生：她用甜甜的嗓音为我吟唱，轻轻地像三月的和风，像小溪的流水，小院里立即飘满了他那芳香的音韵。

师：说得很准，很有感情。我们来看一看，没错，她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱。呵，没错，这一段，我想请全班同学一起来朗读一次，我们要读到深情，读出轻轻，读出像三月的和风，读出像小溪的流水，好不好，我们一起来读一读。

生齐读：她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻地，像三月的和风…芳香的音韵。

师：非常好，接下去，老师请大家看一幅图画，你看到了什么，告诉我。举手。

（这是一幅非常模糊的树的轮廓）

生：我看到一棵树，树上有一些白云。

师：哇，你这样也能看到。同学你能看得清楚吗？觉得他很清楚的举手？

生：几乎没有。

师：啊，觉得它不清楚的举手？

生：几乎全部举手。

师：啊，把手放下，大部分同学觉得不清楚。很朦胧的，接下去，现在，你看到了什么？好，你来说说你着到了什么？

生：我看到一棵大树，旁边飘飘悠悠飘着许多白云，很清楚。

师：啊，清楚地看到一棵大树，对不对？母亲就是用歌谣，把孩子对世界的这种感觉，就像这棵树这样，从一种朦朦胧胧不清不楚的变到看得到的现在这样清楚。在文章中，哪一句话，写孩子的心智像这棵树这样，从朦胧走向清晰的，能找出来吗？你来说说看！

生：母亲用歌谣把对故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。

师：非常好。母亲用歌谣把对故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。

【干国祥点评：这个图的教学环节，纯粹是浪费宝贵的时间。这儿训练了什么？如果前面有还原画面的要求，那么这样的图片的出示，纯粹是对想像画面的破坏。

以上环节，教者欲达到初步浪漫感知文本的作用，其要求就是通过语言文字还原画面。但是，这整个设计远不够自觉，而且严重低估了学生的阅读力。另外，我还不知道学生速读的，是全文不是从开头到听歌谣的部分。如果是后者，则问题就更大了。以下鱼骨图，就是教者欲知性地教学。既是对文本进行梳理，也是传授如何梳理文章结构的方法——鱼骨图。当然我们可以追问：不梳理文章结构，理解会有困难吗？文章结构，是本文最有价值的教学内容吗？】

第三部分：鱼骨图梳理结构，彰显作用

师：呵，接下去，我们来看看一个鱼骨图。有些同学可能感到奇怪，什么是鱼骨图呢，比如我们这一课鱼骨图呢，就是文章的脉络，把文章更加清楚地展示在自己的眼前。

好，我们来看看时间：一个美丽的夜晚。事情呢是在作者的童年时代，妈妈搂着她，在月光下唱着动听的歌谣，母亲唱过歌谣是不是走去睡觉啦，接下去母亲又做了什么？那位同学告诉我，举手来说？

生：母亲唱累了，就给我讲嫦娥奔月的故事，讲牛郎织女天河相会的故事。……像一堆玉石雕像，她给我唱起了幽默风趣的童谣，使我的思绪从天上回到人间。

师：啊，不错，接下去，母亲就说起了故事，刚才的同学说得很好，说了嫦娥奔月的故事，牛郎织女的故事。这些故事是真实的吗？同学？是不是真实的？

生：这些故事都是神话，不是真实的。

师：非常好，这些都是神话故事。神话故事在运用我们的什么能力，才变得更加精彩的？

生：运用我们的想像能力。

师：非常好，运用我们的想像能力，组成具体的故事。形成你脑中的图画，是我们的想像能力去想像出来的。【干国祥点评：进文本。】好，接下去我们又回到了鱼骨图了【干国祥点评： 出文本。】：夏日某夜……我们看看月亮慢慢升起来了，妈妈和我在月光下唱完歌谣，说故事。说完故事之后呢，刚才那位同学也说了，说完故事之后又做了什吗？一起来说——

生：唱起了幽默风趣的童谣。

师：非常好。在这里有三首童谣，哪位同学，有没有你觉得很喜欢的，就读给我们听啊？你喜欢读哪一首？哎，读之前，我们先给她一个节奏好不好，我们拍拍手，给她一个节奏，她会读的更好听。手拿出来。（两首都如此，后面几位老师都学着她打起拍子来，但是处理的效果却不尽相同。）

生：小老鼠，上灯台，偷油喝，下不来——老鼠老鼠你别急，抱个狸猫来哄你。

师：哎，真的很好，哪位同学也这样来读一读？好，你来试试看，其他同学拍手，先给节奏。

生：毛娃哭，住瓦屋。毛娃笑，坐花轿，毛娃醒，吃油饼。毛娃睡，盖花被。毛娃走，唤花狗，花狗伸着花舌头（具体字句有出入）。

师：非常好，同学你听着两首童谣有什么感觉？你有什么感受，可以告诉我吗？

生：我感觉这些童谣都很有趣。

师：很有趣，除了很有趣之外呢，还有没有其他？

生：这些童谣很幽默，听起来心里很高兴。

师：除了幽默还有吗？刚才我们给他打拍子的时候，你又体会到了什么？你来说——

生：我觉得童谣很有节奏，使人感觉到非常精彩开心。

师：非常好，她感受到了韵律对不对，感受到了节奏，这种节奏很轻快很柔软，好，我们来看一看，妈妈又唱起有节奏的童谣，培养了小孩子，其实在不知不觉之间呢，让他明白了诗歌美的精神。让他明白什么叫诗歌的韵律，喜欢上了诗歌。【干国祥点评：前读童谣可谓“进文本”。】接下来又做了什么，你来说说。【干国祥点评：鱼骨图就是“出文本”分析。】生：接着妈妈又给我猜谜语。

师：非常好，接着妈妈又给我说起了谜语。我想问问同学，说谜语的时候，你运用什么能力能狗把谜语的答案猜出来啊？

生：运用自己的想像力。

师：运用想像力之外呢？你还要怎么样？你来说说？

生：一起去思考。

师：一起去思考，没错。你要动脑筋对不对，才能够找到答案。所以在不知不觉之间，小朋友的智慧又让妈妈慢慢地发掘出来了。【干国祥点评：谜语部分没进文本，在外评议与梳理了。】

好，接下我们来看看（回到鱼骨图），月亮慢慢升起来了，在静谧的夏天晚上，妈妈搂着孩子，在院子里唱歌谣、说故事、猜谜语、唱童谣。我们能不能用一个词语去形容那天晚上他们在做什么？在月光下，妈妈怎样呢？用一个词语。或者我们想一想，为什么我们的课题不用我和妈妈在月光下做这些事，而用另外一个名字，哪位同学想到了？你来说说。【干国祥点评：结构总概。】

生：启蒙。

师：没错，小孩子原本什么都不会的，但是，通过妈妈做这些事情，让一颗混沌的心豁然开朗了。并让他最后怎么样啊，在最后一节，我们看哪位同学能找到答案吗？

生：母亲为我在月光下唱的那些明快、欢乐的童谣，……展开了想像的翅膀，飞向了诗歌的王国。【干国祥点评：主旨点明。问题是，这些在课堂之前，或者说不必教学，学生已经自能得之。】

师：非常好，这就是文章的主旨，妈妈通过这些不同的事情，让小孩子最后飞向了诗歌的王国，成了一位诗人。好，接下去我们看到了黑板上会有一张工作纸，刚才我们已经把文章的脉络透过这个鱼骨图呢，很清楚地展现在了大家眼前，但是老师要测验一下，要考查一下，同学们有没有认真听，那么唱歌谣，这些童谣呢，运用了小孩子哪一方面的能力呢？这些事都有什么作用呢？接下来王老师会请两位老师来派发工作纸，那每一组同学呢，只要做一张就好了。老师为什么要分组呢，做完之后老师要随便抽，比如第三组的一号同学，你就要回答了，知道吗？每一位同学你都要懂得，每一位同学你都要知道，每一同学你都要积极投入，去参与我们的课堂活动。好，请邓老师和王老师给大家派发工作纸。

好，同学拿到工作纸的时候，你们就开始讨论，每一组的2号同学负责作记录，好不好，把讨论答案写下来，每一组的2号同学负责作记录。

赶快讨论，刚才老师说什么马上告诉2号同学，把答案写下来。时间很紧张，只有两到三分钟的时间。

（所谓工作纸，就是在鱼骨图旁边加上填空，填上相应的作用。两位派发工作纸的老师没有下去，而是共同帮助学生协作学习。三位老师指导六组学生。）【干国祥点评：这个作用，是“进文本”，谈对孩子的作用，还是“出文本”，谈文本形式的作用。】

师：好，同学的速读再加快一点点，字不要写得太工整，把主要内容写下来就可以了。其实呢，我非常欣赏你们的字。

师：如果你们写完的话呢，全组同学都要有一个共识，老师随便找一个组随便找一个序号来回答每一个同学你都要知道怎么做才可以。（生继续准备）

师：好，时间到了哦，停下来啊，我看看同学们能不能完成。同学们都想很认真地把字写漂亮，老师很欣赏你们这点。那接下来按照老师的要求找同学来回答哦。准备好了没有啊？

（生没有反应）

师：准备好了没有啊？哈，信心不是那么足够，没关系，我们大家都来试一试的嘛，对不对。那老师请谁来回答呢？

唱歌谣的作用是什么呢？我来看看请哪一组。不举手的，老师要叫到每一个同学，都要作答。第一组的2号同学，你来回答唱歌谣的作用是什么，对小孩子的启发是什么，放松一点来回答。

生：让我感受身临其境、诗情画意的境界。

师：非常好。那么同学呢，那么小孩子呢，感受到了诗情画意，感受到了身临其境。【干国祥点评：答非所问。问的是“歌谣对小孩子的启发是什么”， 自己回答的是“文章让我们身临其境”。】接下去说故事呢？这个非常简单，说故事给作者什么感觉，谁来说，哎，第几组呢？第一组的3号同学是谁？

生：作者的想像力非常丰富。【干国祥点评：仍然是问在文本内容，却答在文章效果。】

师：你刚才往意听课了，非常好。那么接下来唱童谣呢，第五组1号同学

生：启迪了作者的想像。【干国祥点评：这一次是答在文本内容中。即作用于童年的“我”，而不是读者。】

师：启迪了作者的想象，这是说故事，我们说唱童谣，刚才同学们拍着手表演过了对不对。……组1号同学。

生：……让我们放松心情。【干国祥点评：又到文章效果去了。】

师：除了放松心情之后，接下来让我们感受到了什么呢？【干国祥点评：是文本外的“我们”，还是文本中的“我”？老师自己也不清楚。】

生：让我的心绪从天上拉回到人间。

师：把思绪拉回人间。还有呢？我们刚才拍着手唱童谣有什么感受呢？【干国祥点评：“我们”还是“我”？】第八组4号同学。

生：为我打开民间文学的宝库，

师：还有吗？第五组4号同学。

生：……

师：坐下，我们来看看正确答案。（投影）明快，含蓄，让小朋友懂得去体会诗歌的韵味。【干国祥点评：这个小朋友是谁？是文本中的“我”，还是课堂上的学生？】接下来猜谜语呢？第二组2号同学。

生：让孩子学会思考。

师：让孩子学会思考，可以，启迪了他的智慧。【干国祥点评：这里用“他”，指文本中的“我”，而不是课堂上的“我们”。】最后，主旨是什么呢？【干国祥点评：什么主旨？文章主旨，还是母亲教学内容的主旨（意图）？】主旨，没有回答过的组举手，这一次，我们请……组4号。

生：母亲打开民间文学的宝库，展开想像，飞向了诗歌的王国。

师：非常好，作用是启迪了孩子的想像，飞向了诗歌的王国。

【干国祥点评：此部分实际上教学了“母亲的教学内容”，即母亲在月光下为“我”教学了什么，这些对“我”有什么作用。】

第四部分：创作童谣献给妈妈

师：哈，在这里，老师想问同学了，平时妈妈唱童谣给你们听得多了，你们有没有试过唱歌谣给妈妈听啊？现在呢，请同学把思绪从课文拉回到自己的身上，回到现实生活中，想一想自己的妈妈，好不好，我们应该怎么去回应妈妈的爱呢？接下来，老师请同学创造一首童谣，先来读老师创作的一首童谣，我们请同学们一起来朗读一下，感受一下，好不好？（音乐响起）

（以下删除约1300字的课堂实录，全系关于课堂上的母爱童谣的创作的。）

【干国祥点评：这个教学思路上的猛然一跳，跳得让人诧异，多少有些胡闹。并非不可写作，但我们必须追问：是不是阅读的目标已经实现？是不是文本的价值已经汲取？另外，是不是写歌谣是本课合宜的教学内容？面对一个有分量，有文字价值的文本，在短短的一堂课中，挤出这样的创作，纵然创作本身是精彩的，我们也不能认为，这样的教学目标设置是合理的。这只能叫做买椟还珠。何为“椟”？何为“珠”？关键还是在如果正确地理解“阅读力”三个字。是速读能力，还是细读能力？是知其大概，还是得其神髓？不同的取向，会有截然不同的教学。】

第五部分：回应KWL中的“学会”

师：接下来，我们来回应我们这节课的最后一个问题：我学会了什么？请你很快地把它写在小月亮上，开始！【干国祥点评：这其实并无真正的学习意义。因为这工具并没有为我们“打开文本”。所以，这是一个普遍可以使用，但并不可以解开此类文本的工具。】

生：（专心地在小月亮上书写）

师：好，请同学们到黑板上来写出来好不好？我们哪位同学愿意到黑板上来，举手。

生：（书写）

师：好，谁愿意到黑板上来说一说？举手，没写完也不要紧，一边想，一边说。生：是母亲用一双勤劳的手，打开了民间文学的宝库，使我插上了想像的翅膀，飞向诗歌的王国。

师：你学到了文章的主旨，你学到了什么？

生：我学会了母亲是爱我们的，我小时候，母亲给我讲故事、唱歌谣，母亲使我展开想像的翅膀，飞向诗歌的王国。

师：非常好，其他同学呢？其他同学想到了什么，举手。

生：母亲是我的启蒙老师，是他用一双勤劳的手，为我打开民间文学的宝库，是妈妈在背后一直鼓励着我向前。师：很好，谁来说？

生：母亲带给了我幸福、快乐和生命。我们应该感谢母亲。

师：啊，非常好。同学，我们利用KWL度过了这堂课，K代表知道了感受到了母亲对大家的爱，感受到了母亲深深的爱。当然，我们也对妈妈的爱做出了回应，同学创作的给妈妈的歌谣就那样在课堂上飞翔，希望同学回家送给你的妈妈。我感到非常的开心。我们最后一个环节，老师呢，送条鱼给大家（鱼泡泡上写着一些学习方法、鼓励的话等）。希望我们同学们通过今天的学习呢，在知识的海洋中自由地遨游。好，今天我们这堂课到此为止，起立！同学们再见！【干国祥点评：我没看到真正的KWL，这只是一个贴上去的形式而已。从KWL的含义来看，它应该是接近杜威的认知过程的，也就是问题学习法，但是很遗憾，我们并没有在课堂上看到真正的问题提出、寻求以及探讨。】

生：老师再见。

师：接下来请面向台下的老师，大家一齐说：老师再见，谢谢各位老师。

生：老师再见，谢谢各位老师。

附：鱼骨图具体内容

童年——唱歌谣——讲故事——唱童谣——猜谜语……启蒙作用

诗情画意——丰富想像……学会思考……诗歌韵味……飞向诗的王国

【干国祥点评：语文课缺乏知性阅读，语文课没有“用教材教”的意识，语文课没有引进解读文本的“武器”（或者说工具）……这些，确实是当前语文课，包括名师公开课普遍存在的问题。王衍菁老师此课，在这方面，我们看到了探索的自觉。

但是我们必须追问：此课教学，意在培养学生速读还是细读？抒情散文，是速读类型还是细读类型？是人文精神培育，还是工业社会的信息提取？

这一问，可能会让我们对整个香港中文阅读，以及全球范围内的所谓阅读力培养，产生一个质疑：它是不是南辕北辙的短视行为？

如果我们将阅读定位于细读而不是速读，那么我们就要继续追问，引进课堂的阅读工具，无论是语文知识还是阅读程序，对此类文本解开有益否？本课所引入的两个工具，一个叫KWL，一个叫鱼骨图。都不属于专门的语文知识，而属于最常规的阅读工具。我们通过现象学的方式来聆听课堂，会发现这两个工具都没有能够把师生带入到文本内部，或者深处。它们确实帮助师生提取了一定量的信息，但是，这种速读信息，能够是理想的语文学习吗？

我们必须追问：课堂，应该是用这两个工具来理解文本，还是把文本当成材料，来熟悉、练习这两个工具？

当然，我们的前提是：如果这两个工具不能解开文本之壳，让学生品尝到文本之魂，那么这两个工具的合理性，就颇值得怀疑。其作为阅读工具的合理性，就需要反思，值得警惕。而反过来，拿这两个材料用以作为练习掌握工具，我们也得思考，这两个工具的普遍价值有多高？要理解和掌握这两个工具，用这个材料是不是比较合适？

语文知识，或者说阅读工具，帮助我们比浏览此文本，更深入、更知性地进入到文本中了吗？

语文教学，要能够进得去——走得进文本，还要能够出得来。 出得来有两层意识，一层出来，是对文本进行知性分析；另一层出来，是对我们的学习行为进行知性分析。此课，在第三点（出得来对学习行为进行知性分析）上得分最高，第一点和第二点，都得分不高。】

月光·母亲·故乡

——干国祥《月光启蒙》课堂描述

时间：2009年4月17日

教材：苏教版《语文》五年级

班级：五（5）班

地点：宝应翔宇实验小学小圆厅

【背景】

2009年4月16日，星期四，“新教育小学开放周”活动推进到“有效课堂”版块的同题异构环节，来自贵州风冈的罗瑛老师和新教育研究中心的王云老师（网名：西门小醉）就五年级苏教版教材《月光启蒙》一课同题异构。

关于这篇文章的解读和核心目标的设定，两位老师并无太大的差别。罗瑛老师重在品味语言文字和母亲形象，以“美妙”一词拎起全文，通过在具体的语言文字品味“月光的美妙”“歌谣的美妙”“母亲的美妙”来达到体会作者对母亲的怀念与崇敬的感情，并且感受到故乡文化对作者的滋养。但是在具体操作时则因限于细碎、抽象的文字分析而并没有达到最理想的效果。而王云老师的核心目标确定为“了解‘月光’意象，掌握课文内容，感知文中母亲形象、童谣魅力、故乡情结，体会文中情境”。在教学中，他通过还原文本中的“民歌童谣”，紧紧联系“月光”意象，来让学生体会母亲的形象。王老师的课上得很润泽，富有意境。但在课上到后半段时，王云老师要带领学生再往高处走走，在讲述月光意象，并把“月光”“母亲”置于“故乡”的大背景下时，课堂显得有些涩，时间很费，但学生仍然茫然而不得知。

于是课后研讨时，聚焦于“学生能不能达到这样的解读”而引发了热烈的争论。有老师认为这样的知性目标对于学生太难了，因此教学的目标及策略，都不应该超越学生的认知。而相反的意见认为，王老师的尝试方向是对的，定位也是没错的，只可惜在自己的理解程度和操作策略上，还略有欠缺，所以导致了课最后一小部分的生硬。但是，这种生硬无论在学生认知上，还是在教研努力上，都比让学生停留于仅仅对文本内容的感动上更为有益。事实上，两种争执的意见有两个焦点：一是学生能不能理解月光意象的深层含义，要不要教给学生这样的知识，这是目标问题；二是如何寻找更合适的策略，实现更高一层的教学目标，这是策略问题。

于是老师们投票修改了原有的课程设置。本来周五安排的是干国祥老师用七年级教材中艾青的《我爱这土地》，来为预习已经达到训练有素的603班学生上一节专门体现“朗读指导”和“存在共鸣”的语文课。现在尊重老师们的选择，决定重上《月光启蒙》。

当天傍晚，干老师就制作了预习作业，发给学生。

【《月光启蒙》预习作业】

1. 自学课文生字，感情得体地出声朗读课文，读流利。画出你不懂的词语或句子，或自己设法解决，或在课堂上设法提问。

2.试用自已的话，口头表达你对课题“月光启蒙”的理解。可在这里写下关键词语。

3.课文中说“母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。”你认为究竟是什么让混沌的童心豁然开朗的？写出那些让混沌的童心豁然开朗的关键词。

4.用横线画出课文中描写母亲的句子，用词语批注法，标明这些语句分别写出了母亲的什么？

5.用波浪线画课文中描写月光的句子，用词语批往法，试说说自己的感受。

【课堂现场】

No 1

4月17日下午1∶50，翔宇实验小学的小圆厅内，两百多名来自全国各地的优秀老师们，都颇为紧张地等待着，等待着这堂课给出的一个结果——这结果可能将决定自己未来课堂的方向。而对本校学生更加熟悉的诸向阳校长在期待中却也捏着一把汗，因为同昨天王云上课所用的501班新教育实验班学生相比，今天干老师上课用的班级，是本学期才刚刚开始接触有效教学框架的，学生的预习也还远未训练有素，那么课堂效果甚至很有可能不如王云的课堂，而王云，此时也静静地等待着，他相信自己的选择是正确的，但自己在课堂上因故没攀爬到的教学高度，干老师可能会采用怎样的策略来让之实现。最外围的老师们，则干脆站了起来，举起了摄像机、照相机……

与这种弥漫在老师们身上紧张的气息不同，干国祥老师却平静得有些仿佛置身事外，他调试着课件与音响，天真、清澈的童声响起来了：“月亮在白莲花般的云朵里穿行，晚风吹来一阵阵欢乐的歌声，我们坐在高高的谷堆旁边，听妈妈讲那过去的事情……”

大屏幕上，也显示出一幅静谧、唯美的图画——月光如水，铺泄而下，夜幕笼罩中的大地、树林、村庄、河流……也都因这皎洁的月光，披上了淡淡的轻纱，如梦如幻……

而海子的诗句则让这景象更加意蕴深长：

村庄中住着母亲和儿女

儿子静静地长大

母亲静静地注视

芦花丛中

村庄是一只白色的船

我妹妹叫芦花

我妹妹很美丽

音乐、歌曲、画面、诗句，与要学习的文本之间互为补充，巧妙地构成了一个“隐性课程”。而这些音乐、诗句，干老师显然是别有用意的，他事后说，他不会在课堂上讲它，甚至也不会让孩子们特意去念起，但是它们就静静地在那里，润润地透出气息。也许某个心灵说不定就在这个时刻会与这样的诗句偶然相逢，产生一丝悸动，从而又有神秘的密码，在此刻的不经意中被孕育，被深埋。

此刻，大部分学生正捧着书，读着要学习的课文。干老师行走其间，检查着学生的预习作业。

No 2

课堂是从检查预习作业——朗读开始的。

干老师先跟同学们讲清了检查朗读的规则：请一组同学开始轮读课文，其他同学注意倾听。如果发现读书的同学读得不对，比如字词明显读错了，就要举手提出，或者发现同学读的感情明显有误，比如本来应该“宁静的”却读成“热烈的”，本来应该“喜悦的”却读成“悲伤的”，也要举手提出。为避免学生只聚焦于字音正误的细节上，干老师还幽默地说，一些细微的小差别，就像干老师普通话不标准一样，就不要举手指出了。

接着，干老师随意指了一个小组，朗读检查就开始了。

第一个起来读的是个女生，她的声音清脆悦耳，朗读也非常熟练准确，也在努力把“夏夜的安静美好”读出来，可是声音上还不懂得控制，所以稍显得有些“情绪热烈”了；第二和第三个同学都是女生，她们朗读的是关于月亮的歌谣，都很正确流利，可是声音仍然显得呆板，语句中的情感并没有化到声音里去；接下来是一个男生，读的是很抒情的“母亲用甜甜的嗓音为我唱歌谣，如三月的和风、小溪流水”一段，同前面几个同学一样，学生朗读的准确性和流畅性相当不错，可是在对文本的情感理解上，对于五年级的学生来说，还是有些不足了。

这样每人一段，近5分钟的时间，14个同学轮读了一遍，大家的朗读情况差不多，在朗读的正确、流利上非常好，可是在“感情得体”上，则明显欠缺。文本，在他们的心中，还没有真正被“唤醒”呢！

“大家自评一下，刚才同学们读得怎么样？”

这个班的学生平时公开课上得不多，所以不如昨天那两个班的学生活跃。面对这个简直不能称之为问题的问题，居然没有同学举手，过了好久，后排才有一个男生出于好意，起来“配合”老师说：“还可以。”

“还可以就意味着你还有感觉到不可以的地方，你说说吧。”呵呵，没想到干老师却这样反应，这个男生想了一会儿说：“有些同学在读书的时候没有把书捧起来读。”

“哦，捧起来读就好了，是吧？”干老师幽默地反问了一句，引发同学们对“有感情的朗读”做更深的思考。接着，他又询问其他同学，能不能提出一些还可以改进的地方。

最后排又站起一个女生，她说：“读书的时候要加上一些感情。”

干老师让她用刚才的课文举个例子，她重新朗读了课文的第一自然段，对于“这是孩子眼里最美的时辰”她读得较好，但是“夏夜景色的安静、美好”却仍然不能体现，声音仍然响亮有余，柔美不足。她读完后，干老师问她：“你把什么感情加到你刚才的朗读里了？”这个女生回答不出来。

“刚才这位同学说，读的时候要有感情，但是我问的是，你把什么感情读出来了？”面对老师的问题，学生都静静地听着，这个他们非常熟悉但却从来没有认真思考过的问题，“这是不是你想加就加的？是不是说我想要把悲伤的感情加进去，就悲伤了，喜悦的加进去就喜悦了吗？不是。因此，要读得好，就要有一个前提，前提就是理解课文。所以我相信，等会儿随着我们理解课文的深入，这篇课文将会越读越好。”这时，干老师明确地告诉学生，“理解课文”是“有感情朗读”的重要前提。

接着，干老师就带领学生——“理解课文”。

No 3

“现在，我要你用一句话来概括全文的内容。这课文讲了什么呢？”这个问题并没有在预习作业中出现，但是又和每一个预习作业息息相关。而“概况主要内容”在五年级，也应该是学生已经掌握并能运用的一个基本“武器”了。

“在月光下，母亲给我讲故事，唱民谣，猜谜语。”第一排的一个女生回答，她就是刚才轮读课文时的第一个女生。

“你看，这同学多好，”干老师请大家找到课文中的一句话，“因为课文中有一句话，在第96至97页，‘母亲用歌谣把故乡的爱伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。’但是这个同学非常准确地把这句话中的一个词给改掉了，哪个词改掉了？”

“混沌。”一个男生说。

“是吗？”面对还“混沌”的这帮孩子，干老师直接让他们读屏幕上显示的一段话，这也是老师改编了这句话而对课文主要内容的概括：

母亲在月光下给童年的“我”唱民歌、讲故事、唱童谣、猜谜语，用它们启蒙了 “我”，使“我”混沌的心豁然开朗。

“你看，刚才这位同学多敏锐啊，她注意到全文不只是歌谣，还有讲故事啊，猜谜语啊，所以你呢，把书上这句话的‘歌谣’圈一下，再在旁边写上‘还有童谣、故事、谜语’。这一补上去，你就把课文的主要内容给找出来了。”对熟悉新教育框架的老师来说，这样的对于学生学习的“训练有素”，是时刻都要进行的，譬如重要的“批注法”，就是在预习和课堂校对相结合的方式进行训练，这样一天天，一课课积淀下来，学生就自然可以达到这方面在形式和思维上的训练有素。

所有的学生，都抓起笔来，把老师提示的，补写在书上相关位置。完后，就这句话，干老师引导学生深入理解：“这句话中有个‘启蒙’，课文题目也是‘启蒙’，‘启蒙’是什么意思呢？”

“使初学的人得到基本的、入门的知识。”经过了预习，所以这个男生很流利地说出了词典中的解释。

“好。我们来看一下这个　‘蒙’，‘蒙’是什么意思？”

“蒙昧少知。”同样，一个学生很准确地说出。

“那为什么蒙昧少知你知道吗？”干老师又问，学生当然不知道了，于是干老师在课件上出现了“蒙”字的甲骨文字形，从字源上为学生启“蒙”。

“你看，‘’下面是什么？是一只小鸟，上面是什么呢？是一个盖子，一个盖子把一只小鸟怎么样？盖住了。所以‘蒙’是什么意思？‘蒙’就是盖住，所以‘蒙蔽’这两个字的意思是一样的，‘蒙’就是‘蔽’，‘蔽’就是‘蒙’，两个字合在一起仍然是蒙蔽、遮蔽的意思。”

“那么‘启蒙’又是什么意思呢？对，启的意思就是‘开启’，启蒙就是开启蒙蔽，就是去蔽、把蒙蔽的东西给去掉。那启蒙之前一个人的情况是怎样的呢？课文用了一个词语，谁找出来了？”

“混沌！”学生找得很准确。

“那启蒙之后呢？”

“豁然开朗。”大家也都有一种“豁然开朗”的感觉了。

“对，由‘混沌’到‘豁然开朗’的过程就是启蒙的一个过程。当然，人生开始时，你的生命是混沌的，那么第一次让你豁然开朗，就是你人生的启蒙，那个启蒙的人，就是你人生的启蒙老师。你母亲就是你人生的启蒙老师。”

这样，就“启蒙”这个词的理解来说，学生通过查字典预习知道了“启蒙”的意思。然后在课堂上，又通过老师讲述“蒙”字的字源来历，以及“启蒙”，启蒙前“混沌”，启蒙后“豁然开朗”，“人生启蒙”，“启蒙老师”这样一串意义上的关联，他们对于“启蒙”的理解就不再是一个写在词典上的概念了。

“好，我们带着这个理解，把刚才这句话再读一读，要把你对里面四个词（指：启蒙、混沌、豁然开朗、母亲）的理解读出来。”自然的，理解之后，干老师让学生通过朗读再来体会，既是加深理解，也是体现学生此刻理解所到的程度。

“母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。”果然，孩子们再读这句话的时候，就跟刚才不同了，对于“母亲”“混沌”“豁然开朗”的理解明显加深了，但是对于“歌谣”“故乡的爱”“月光”却还没有显示出更深的理解来。

“仅仅是歌谣吗？”干老师再次强调了母亲用的不只是“歌谣”，还有“童谣、故事、谜语”，让“一颗混沌的心豁然开朗起来”。接着他又问了一个问题：

到底是什么“让一颗混沌的童心”得到了“启蒙”，走出“混沌”，豁然开朗？“是母亲的童谣、民歌、故事和谜语。”一个男生很快地说。

“不过，我还有疑问，这些童谣民歌故事谜语，我们也读了，我们听得还要多得多，为何依旧‘混沌’，没有‘豁然开朗’？”

干老师很幽默，他问学生：“这些童谣民歌故事谜语，你都读了吗？”

“读了。”

“那你被启蒙了吗？”

学生面面相觑，然后老老实实地回答：“没有。”

“是啊，你昨天就读了，但是现在我还看你一头雾水，那为什么没有被‘启蒙’呢？”这个问题让学生真的费思量了。

是的，“民歌、童谣、故事、谜语”这些只是词语啊，虽然它们被以文字的方式呈现出来，但是被高度抽象的结果就是，那本来充溢其中的声音、颜色、动作、情感、韵律、节奏……也仿佛被施了魔法一样，被拘禁了。而文本、词语和学生的经验之间，也就有了一道道深浅不同的鸿沟。因此，“理解文本”的含义就首先要让这些词语复活，让文本复活，只有它们复活了，儿童的心灵才能受到刺激，也灵动起来。

No 4

如何复活词语，复活文本呢？干老师以《睡美人》的故事给学生做了一个形象的比喻：“我们都听说过一个故事，有一个公主，好像睡着了，睡了很多年，后来她怎么醒来的？是啊，一个王子来了，亲了她一下，她就醒来了。所以呢，课文中的这些民歌、童谣，它们也都睡着呢，现在还没有醒来呢，那我们现在扮演一下白马王子，把它们吻醒好不好？好，那么，先吻哪一个？”

学生都笑了，他们先选择了最容易的“童谣”。可是怎么“吻”醒呢？干老师给出了极为简单的一个方法，就是你只要读它们的时候，把节奏打出来就可以了。

小红孩，上南山，

割荆草，编箔篮，

筛大米，做干饭。

小狗吃，小猫看，

急得老鼠啃锅沿。

小老鼠，上灯台，

偷油喝，下不来——

老鼠老鼠你别急，

抱个狸猫来哄你。

毛娃哭，住瓦屋，

毛娃笑，坐花轿。

毛娃醒，吃油饼。

毛娃睡，盖花被。

毛娃走，唤花狗，

花狗伸着花舌头。

有时候真的就这么简单啊，只是一边拍手一边念，这些刚才在同学们嘴巴里还沉沉的儿歌、童谣，仿佛变成了手心中颤动着的小毛鸭，一下子活起来了，孩子们的表情也一下子生动起来。吻醒　——就是让词语，让事物回复它本来的魅力啊！“童谣很容易唤醒，民歌可就难了！谁有办法把它吻醒呢？”

月亮出来亮堂堂，

打开楼门洗衣裳，

洗得白白的，

晒得脆脆的。

月儿弯弯像小船，

带俺娘们去云南，

飞了千里万里路，

凤凰落在梧桐树。

凤凰凤凰一摆头，

先盖瓦屋后盖楼。

东楼西楼都盖上，

再盖南楼遮太阳。

一个女生先迎接这个挑战，她站起来，用优美的声音，竭力地想读出民歌中优美的感情，她这次读得真好，所有听课的老师、同学都静静地听着，听她“脆脆的”声音在圆厅里飘荡。几个男生，还情不自禁微笑起来。

“读得真好！”干老师也赞叹道，“你看，尤其她读到　‘飞了千里万里路，凤凰落在梧桐树’，读得真是好啊。但是，吻醒了吗？”

学生沉吟着，略略摇着头。

“是啊，好像还没有，因为课文中明明讲了，母亲是——唱的！谁为我们唱一唱？”干老师幽默地提议。

学生都笑了，可是没有人敢接受这个挑战了。

“那我们就请一个人来为我们唱一唱吧！”孩子们的眼睛一下子都亮了，因为有歌声响起来了，刚才被他们念过的歌词，这时化为了歌声，歌声轻轻地、缓缓地响起来，一种安详、宁静，却又空灵慈爱的感觉也随之从心头浮起来，这歌声，就如同三月和风，拂过每个人的心田，整个圆厅，都被它浸润着，仿佛浸润在月光中一般。每个人的心，也都变得温润起来。一些孩子情不自禁地也跟着轻声吟唱起来。

歌声止了，干老师轻轻地问学生：“好听吗？”

“好听。”学生也同样轻轻地回答。

“这民歌活了吗？”

“活了。”孩子们轻轻地点着头。

“这是从大地深处长出来的歌谣啊！你看，这一唱，就活了。那么谜语我们怎么把它弄活呢？”干老师又带着学生继续“吻醒”文本了。

孩子们很有意思，他们也活了，每个人的表情都不一样，都在琢磨：儿歌可以打节奏，民歌可以唱，那谜语咋办呢？当然要猜了啊，可是怎么猜呢？

“这样吧，我们来扮演一下，同学们来扮　‘我’，读黄色的字，我扮这个母亲，我们来试一下。”

民谣童谣唱过了，我还不想睡，就缠着她给我说谜语，让我猜。

母亲说：“仔细听着：麻屋子，红帐子，里边睡个白胖子——是什么呀？”

我问：“朝哪里猜？”

母亲说：“朝吃的猜”。

我歪着头想了一会儿，硬是解不开。

母亲笑着说：“你真笨，这是咱种的花生呀。”

干老师在读的时候有两个小小的细节，一是他没有读提示语，而是直接“说”母亲的话；第二是他不是在读，而是在“演”，这样，在他的表情、动作、声音的暗示下，母子猜谜的情境一下子就出现了，学生读到后面的时候，也真就“歪着头想了一会儿”。然后，干老师鼓励大家再分男女生读一遍，仿照师生读的样子，女生读母亲，男生读　‘我’，让“谜语”再多“活”一点儿。学生饶有兴趣，读得更好了。

“你看，这一读啊，我们的声音就把文章给读‘活’了，我们还是有本事把‘睡美人’吻醒的嘛？”干老师表扬道，又提出了新的挑战：“那故事，我们怎么‘吻醒’呢？”大屏幕上又出现了“母亲讲述民间故事”的片断：

母亲唱累了就给我讲嫦娥奔月的故事，讲牛郎织女天河相会的故事……高深莫测的夜空竟是个神话的世界。

“故事也是能‘吻醒’的，但是我们今天时间不够，”干老师并没有让学生再去展开，但是他也并没有就此简单带过，而是充分地施展教学技巧，用一种讲故事的声音对学生说：“假如我们能坐下来，能从容地坐下来，你看那天上的满天星斗，那一轮明月，你知道月亮里有什么吗？”

“有嫦娥。”

“哦，嫦娥怎么会在月亮里的呢？”

“嫦娥奔月。”

“哦，在很久很久以前，天上有十个太阳……”

就这样的两句对话，便已经展现出“月光下母亲对孩子讲故事”的那种情态来，干老师又总结说：“当我们这样讲的时候，这高深莫测的夜空竟是个神话的世界。我们读这段话的时候，想像那些神话故事，把这天空重新还原为神的天空。”

就这样点拨了一下，学生再朗读这句话的时候，感觉真就完全不同了。在听者的耳里，“嫦娥奔月”“牛郎织女”……还有那高深莫测永远上演着神话的夜空，竟也好像真的就在眼前了。

这样，让儿歌成为儿歌，让民歌成为民歌，让谜语，让故事都还原为它原来的样子，老师和学生们一起把“文本”吻醒了。

可是需要更深理解的问题也接踵而来。

No 5

“童谣、民歌、故事、谜语是被吻醒了，是复活了，但是我们混沌的心，豁然开朗了吗？”干老师再问。

“没有。”学生的情绪比刚才活跃许多。

“开启作者混沌的心灵的，真的是这些民歌童谣吗？”干老师又提出一个问题，仍然围绕着核心问题而问。

“不是。”学生都摇头说。

“还有母亲的爱。”一个男生说得更加具体了。

“好，母亲的爱在哪里，你找出来。”这也是预习作业4，用横线画出课文中描写母亲的句子，用词语批注法，标明这些语句分别写出了母亲的什么？

因此，干老师不纠结于这些具体句子的查找，而是引学生在此基础上再往前走：“我们读这些文字，和作者相比，究竟少了什么？”

“月光。”一个女生说。

“也就是说，如果我们这会儿有月光，我们就和作者一样了，是吗？”干老师反问她，她感觉到了自己答案的不足，但是“我们”这些读者和“作者”之间的差别到底在哪里呢？

“好，我找到了，大家请看这一句，”干老师并没有花费更多的时间让学生一一去找，而是直接出示出来，让学生深入理解课文中的听民歌场景：

她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，小溪的流水。小院立即飘满她那芳香的音韵。

干老师先请同学们把这段话读一遍，有了前面的朗读指导，这遍老师没有说什么，但是孩子们就开始读得入境了。

“我觉得，刚才我们在听民歌的时候，也是像三月的和风，小溪的流水，也是这样啊，那和作者有什么不同呢？我们少了什么？”

聚焦到这段话后，学生仍然不够敏感，他们只是努力思考，但是却还不能发现句子中的“端倪”，于是干老师更直接地问道：“为什么说音韵是有‘芳香’的？”

这一问，让学生活跃起来。一个男生说：“因为母亲唱得非常甜润，使我的鼻子都很舒服。”

这天真的答案让大家都笑起来，干老师也笑了，然后表扬这个男孩说：‘他非常敏锐，发现了这个芳香，首先是比喻母亲的嗓音非常好听，但是我还是有些疑问，用芳香比喻嗓音好听是可以的，不过我总觉得还没有说到妙处。”

这时候又一个男生说：“用心听，就听到芳香了。”

“哦，他（作者）用心听就听到芳香了，你用心听，怎么就没有听到芳香呢？”干老师反问他，接着干老师又点拨到：“课文第一段中有一处告诉我们这‘芳香’是咋来的，你找出来了吗？”

马上同学们兴奋起来，一个女生举手了，她站起来念道：“母亲忙完了一天的活计，洗了澡，换了一件白布褂子，在院中的干草堆旁搂着我，唱起动听的歌谣。”她又解释道：“因为母亲搂着我，我靠在母亲的怀里，听着她为我唱的动听的歌谣，我便闻到了母亲的体香，便感觉音乐也有这样的香味。”

“哇，太好了，说得真好！”干老师情不自禁也轻声赞叹。他告诉学生，“把‘洗完澡’画一下，‘搂’字圈一圈，在旁边写上‘芳香’。因为刚才这个同学已经说了，你看，母亲用香皂洗完澡，身上是不是有一股香味呀？还有‘搂着我’，这香还是温馨啊！所以这个芳香，既是‘动听’，还是真正的‘芬芳’。还是母子之间那种‘温馨’的感情，把这三个词都在‘芳香’旁边写出来。这就是批注啊，昨天我们让大家都批注了，看你有没有批注出来。”

学生批注完后，干老师说：“我们再来读一下刚才这些文字，我觉得这个母亲不仅声音动听，不仅很干净，很芬芳，母子关系很好，我觉得母亲在这段文字里还有另外一种品质，你读出来了吗？”

“还很勤劳。”一个学生说，他解释说是从‘母亲忙完了一天的活计”中看出来的。

“对，也写在旁边。”老师让大家把“勤劳”也批注在书上。然后，让大家把第一段话再读一遍。

这样经过分析，“洁净的母亲”“勤劳的母亲”“母亲芬芳的音韵”，便在学生的声音中复活了。

“我们在预习的时候把写母亲的句子都画出来了，还有这一处，你画出来了吗？”屏幕上出现了这个句子，也是同学们一上课就接触到的文章中心句：

母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。

“这一句你又看出什么来了呢？”

“我看到了母亲的慈祥。”学生的课堂常规的确要训练，像这样的回答，就应该说“我看到了……，从……看出”，只有这样长时间的训练，学生才会对文本越来越敏感。

“教子有方。”另一个同学说。

“从哪里看出呢？”

“让一颗混沌的童心豁然开朗。”

“好，这个同学‘教子有方’的观点我很赞同，但是用在这里还早了一点，等一会儿我们就可以看出‘教子有方’这四个字用在哪里最妙，但是现在我们先搁起来。”看没有其他同学补充，干老师便开始讲解了，他说：“刚才那个同学说‘慈祥’是不错的，他看到了母亲对孩子的‘爱’。”说到这里，有个同学起来补充说，“还有对故乡的爱。”

干老师带学生继续品读文中关于母亲的叙述，他让学生再读这段话：

……此时明月已至中天，母亲沉漫在如水的月色里，像一尊玉石雕像。她又为我唱起了幽默风趣的童谣，把我的思绪从天上引到人间……

学生读完后，干老师先检查了一下在这里为母亲做了批注的同学人数，不多，寥寥三四个。一个女同学批注的是“高大”，另一个女生批注的是“圣洁”，还有一个男生批注的是“伟大”“神圣”，还有一个同学批注了“耐心”，因为“此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像”。

干老师先对“耐心”做了更正，他对同学们正色说道：“这时候，不用说母亲‘耐心’，因为如果说教孩子是一件‘很辛苦很累’的事情，那么就要用‘耐心’了，但是母亲跟孩子在一起觉得很快乐很幸福，这就够了。所以我们不要人为地加进去——哦，你看这母亲，教孩子多辛苦，多累。”

然后，他请同学们比较，刚才那些对母亲的批注中哪个更好。大家意见不一，更多的同学倾向于“高大”，干老师说：“我觉得‘圣洁’这个词最好。这里更简单一点来说，就是‘美’。”他又解释说：“我们一般不用这个词来形容母亲，可是在这里，我分明看到的是：一个孩子，对年轻的母亲那种美丽的描写。我们再把这个‘美’读出来好不好？”

……此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。她又为我唱起了幽默风趣的童谣，把我的思绪从天上引到人间……

学生充满感情地读完后，干老师又让大家把“美”和“圣洁”写在书上这段话的旁边。这样，对文中描写母亲的几段话的分析学习后，干老师又把话题返回到刚才的问题上，他说：“这样，我们就知道了，刚才我们读这些文字，和作者相比，究竟少了什么呢？”

“母亲。”学生体会到了。大屏幕上也同时出现了“母亲”两个大字，同时，刚才学到的描写出的母亲的那些特征也都一一显示出来。干老师总结道：“因为对作者来说，他是有一个母亲的，这是一个怎样的母亲啊？这是一个聪颖的、洁净的母亲，这是一个对孩子非常体贴、关怀的母亲，这是一个勤劳的母亲，这个母亲啊，她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，小溪的流水，小院立即飘满她那芳香的音韵。所以，让我豁然开朗的是什么？”

“是母亲。”

“是母亲啊，但是，如果没有那些，母亲能成功吗？”

“不能。”这一下，“民歌童谣故事谜语”与母亲之间的关系学生就很清楚了。

此时，课堂过去了30分钟。

No 6

接着，干老师又带着学生继续往前走　——从“母亲”到“故乡”。

他先让学生把这段话再读一遍：

那时，我们日子清苦，但精神生活是丰富的。黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。母亲天资聪颖，一听就会。再加上我的外婆是唱民歌的能手，我的父亲是唱

莲花落的民间艺人。

母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。

“我又糊涂了，我们刚刚通过很长时间的学习知道了，母亲给我的是她的爱，怎么说着说着变成了母亲用歌谣把　‘故乡的爱’给了我，为什么这么说？”干老师抓住这句话中的关键词，引导学生发现矛盾，深入思考。

“因为母亲怀念故乡。”一个男孩子脱口而出。

“母亲离开故乡了吗？”干老师马上抓住他的逻辑矛盾，反问。学生都笑了，摇头说：“没有，没有离开故乡怎么能怀念故乡呢？”

“母亲热爱故乡。”一个女孩子说。可是怎么热爱呢？学生还没有头绪，干老师指导大家联系上下文来找：

“答案最好在课文里来找。你看前面这句话：‘母亲天资聪颖，一听就会。’她是从哪里听来的？从外婆那里听来的，从丈夫那里听来的，是不是？然后前面还有一句话又讲到：　‘黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。’这　‘长歌谣’是什么意思？”

“却孕育了歌谣。”最后面的一个男生说。

“哦，长是孕育的意思。也可以说，歌谣像庄稼一样，从大地上长起来，是不是？”

这时，又一个男生起来补充说：“是创造了歌谣。”

“哦，是创造了歌谣，这歌谣是不是来自外国的舶来品啊，是不是《北方的狼》啊，哦，都不是，它是从大地，是从这一块土地，像庄稼7一样长出来的，土生土长的歌谣，所以这个‘长’歌谣，用得妙啊！把这句话再读一下吧！”

“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。”

“你看，这大地把歌谣，长给人们，而人们又一代一代相传，从外婆那里传到了母亲那里，然后母亲又传给了我，所以这是大地的声音，所以说是母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我。它这里面有这样一个过程，故乡的爱，大地的爱，母亲的爱，都给了我，所以，‘母亲’总是　‘大地，的象征啊！”

这样，“母亲”与“故乡”、“大地”的关联也被丰富在了学生的经验中了。

“现在，我们再把这几段话来读一遍，这也是刚才那位同学说的‘教子有方’。”干老师让同学们把“教子有方”也先写在书上这段话的旁边。

母亲不识字，却是我的启蒙老师。是母亲：

她用那一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。

她让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象。

她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，使我展开了想像的翅膀，飞向诗歌的王国。

同样，干老师仍然抓住句子中看似矛盾的地方，引发学生思考：“这个母亲不识字，不识字就是　‘蒙’啊，但是她为什么还能成为孩子的启蒙老师？”

“因为她唱的歌谣里有许多知识。”一个女生说。

“哦，母亲不识字，但是她知道要把好东西给自己的孩子，是吧？所以她把好东西给了自己的孩子，哪些好东西？”

老师和学生一起在这几段话中找出了母亲给孩子的好东西有：“民间文学”“民歌民谣”，还有“明月星光”。

“这些都是好东西啊，大自然的美，还有那些民间文学、民歌民谣，都多好啊！把这些给我的孩子，我孩子就能长得好好的啊！我们再把这段话读一遍吧。”这样先理解了之后再来读，学生的朗读自然就不一样了。

母亲不识字……飞向诗歌的王国。

“多么聪明的母亲啊！但是，明明是这位聪明的母亲，用民歌民谣、故事谜语，用她的爱启蒙了我，可是课文的题目却为什么要偏偏说成是‘月光启蒙’呢？我真是不明白了。”干老师又抓了一处矛盾，来让学生理解“母亲”和“月光”之间的联系。

“因为母亲是在月光下启蒙我的。”一个男生说。

“那她也是在院子里启蒙我的，为什么不说是‘院子启蒙’呢？”同样，对于这种没有根据事物之间联系的本质来回答的，干老师一概以其人之道还治其人之身，这个男生和其他同学一起笑了，他坐下来再去思考。

这问题难了，举手的同学倒比刚才踊跃多了，干老师找了一个女生，她说：“因为我小时候的意识是朦胧的，而母亲给我的感受又是甜美的，就像那月光。”

“哦，母亲就像那月光一样，把朦胧给照亮。”干老师肯定了她的意见。

“因为月光下一切都很美，很有意境，给作者以想象的空间。”又一个男生补充说。

“哦，月光很美，月光下的母亲也很美，一切都很美，是不是？”干老师抓住这个“美”字，让学生再看第一段话中关于“夏夜月色”的那段描写：

童年的夏夜永远是美妙的。暑热散去了，星星出齐了，月亮升起来了，柔和的月色立即洒满了我们的篱笆小院。这是孩子眼里最美的时辰。母亲忙完了一天的活计，洗完澡，换了一件白布褂子，在院中的干草堆旁搂着我，唱起动听的歌谣……

“这是孩子眼里最美的时辰。‘这’指的是什么？”

“夏夜，月亮升起来了，柔和的月色立即洒满了我们的篱笆小院的这个时辰。”

“那么，这个时辰为什么会觉得最美呢？”

“因为柔和的月色洒满了我们的篱笆小院。”一个男生说。

“因为母亲要唱歌谣了。”一个女生说。

“哦，知道当月光洒满了，母亲就要登场了，歌谣就要出来了。这几者是糅合在一起的。”干老师把同学们的发言总结在一起，强调了“母亲、月光、歌谣”是一体不能分开的。他接着又问了一个细节的问题，让学生文本细读：“我这里还有一个问题，母亲忙完了一天的活计，洗完澡，换了一件白布褂子，为什么要特别写这个白布褂子？又不是什么好衣服，为什么要写出来？”

“因为母亲穿的白布褂子和月光的颜色是一样的。”在前面理解的基础上，一个男生这样的回答真是水到渠成了。

“真是好！我们再来看后面一处，大家来读一下——”干老师又联系下文让学生对“白布褂子”和“玉石雕像”建立联系，更加突出为孩子讲童谣时的“母亲”和“月光”是不可分割的一体。

母亲唱累了就给我讲嫦娥奔月的故事，讲牛郎织女天河相会的故事……高深莫测的夜空竟是个神话的世界。

此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。她又为我唱起了幽默风趣的童谣，把我的思绪从天上引到人间……

“为什么母亲像一尊玉石雕像呢？因为她穿着一件白布褂子，因为她唱着美妙的歌声，像月光一样洒满了我的心房。”当老师总结后，一个男生情不自禁举手要求发言，他深有所触地说：“因为母亲和月光融为一体了。”

这时，大屏幕上又集中出现了描写母亲的这几段话：

母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。

母亲用一双勤劳的手为我打开了民间文学的宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。

母亲让明月星光陪伴我的童年，用智慧才华启迪我的想象。

母亲在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、风趣的民歌民谣，使我展开了想 象的翅膀，飞向诗歌的王国。

此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。

干老师也用精炼的语言，提升着学生的认知：“你看，整篇课文，母亲和月光是融为一体，是母亲让一颗混沌的童心豁然开朗；母亲在月光下，母亲像月光，母亲用月光，因此啊，母亲和月光在这里是不能区分的。这两者是无法分开的，母亲是指月光下这一刻的母亲：月光是指母亲创造的　‘我’的幸福的童年生活中的月光。这两者不能分，它要合起来，这种合起来的方法，我们叫做——意象。大家在‘月光启蒙’的标题旁边写上两个字——意象。”

这真是水到渠成，整堂课就像河流汇入大海一样，先是从唤醒“民歌童谣故事谜语”这些词语开始，然后唤醒了“母亲”形象，然后“母亲的爱”又和“故乡的爱”融为一体，“母亲的爱”又和“月光”形象叠印起来，一切都是自然而然，而学生也在此过程中经历着“行到水穷处，坐看云起时”的美妙体验。听课的老师们都会意地微笑起来，转头看看小醉，他也正一边点头一边沉思，是啊，“教什么”的问题解决之后，“怎么教”真是大有学问呢！

就“意象”这个新的概念干老师仍然联系学生以往的经验，进一步举例说：“当一样东西和一样感情联系起来时，我们就说它创造了一个意象，比如说在中国古代，柳树表示离别，一说柳树就想到离别，这就是意象。”然后他又回到本文，再次强调说：“那么对于这位作者来说，母亲和月光是不可分的，他说月光的时候，他说的不是月光，暗示的其实是母亲。所以，没有母亲的话，月亮只是和所有人感觉相似的发光体，冷冰冰的一个星球而已，没有母亲的爱，月光不算什么；但是没有月光的话，母亲只是一个不识字的平凡母亲。正是这月光，让母亲变得宁静，美丽，圣洁……”

这样清晰准确的教学语言，真是擦亮了孩子的眼睛啊，所有的孩子都很专注，经过了独力思考的预习，对于“月光启蒙”他们是有自己的认识的，可是这认识，在课堂上一点一点被丰富、充实起来。现在他们知道了，“月光启蒙”，月光是个象征啊，象征了母亲的宁静、美丽、圣洁……

干老师再一次把文章命题的妙处点给学生：“这个题目有妙处啊，是母亲启蒙，是月光启蒙，是月光母亲，是母亲用歌谣把故乡的爱，伴着月光给了我，让一颗混沌的童心豁然开朗。”

这时候，课文的细读分析已经全部结束，一共用去了45分钟。

No 7

“好，我们现在把课文再读一遍。刚才我们分析了那么多课文，现在我们再把课文读一遍，我们是分角色读的，请大家注意看清屏幕上的提示。”又回到课文最初，理解了之后再来读课文，这次会怎样呢？

大屏幕上，还是那片大地、树林、村庄、河流，还是那轮明月，皎洁的月光铺洒下来，不过题目却换成了原来的题目——《月光母亲》，内容也换上了作家的原文。

轻轻的，缓缓的，歌声又响起来了，但这一次的歌声有些忧伤，低低的，像是遥远的背景：“黑黑的天空低垂，亮亮的繁星相随，虫儿飞，虫儿飞，你在思念谁……”

在这怀念的歌声中，师生的角色朗读也开始了。

月光母亲

孙友田

（干老师读）

母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是 谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。

微风吹乱了母亲的满头白发，如同故乡的天空飘满愁絮……

坐在面前的母亲忘却了她给我的那份爱。故乡的天空不会忘记。是母亲那一双勤劳的手为我打开民间文学宝库，给我送来月夜浓郁的诗情。让明月星光陪伴我的童年，用智慧的才华启迪我的想像。

这两段的文，在教材中被删除了，第二段修改后，变成了教材中课文的结尾。现在，干老师没有比较，没有批判，只是在细细研读教材的基础上，用他略带沙哑的声音，作了一个还原。整个圆厅静悄悄地，仿佛能听见水滴滴落，全班学生眼睛一眨也不眨地盯着屏幕，这段文字所描述出的写作背景，一下子让他们对刚才分析理解过的课文又有了新的感受，而他们身后，很多听课老师，眼睛里却已经泪光闪烁。

然后，孩子的声音响了起来，随着作者的描述，作者有关童年，有关母亲、月光的美好回忆，也都随着孩子们的朗读，一点点穿越岁月而来。

（周雨欣读）

苦涩童年的夏夜却是美妙的。暑热散去了，星星出齐了， 月亮升起来了，柔和的月色立即洒满了我们的篱笆小院。这是孩子眼里最美的时辰。母亲忙完了一天的活计，洗完澡，换了一件白布褂子，在院中的干草堆旁搂着我，唱起动听的歌谣：

周雨欣读得真好啊，刚才分析过理解过的那些，此刻全通过她的声音，表现出来了。然后，那些被母亲轻轻唱响的歌谣，又像月光一样，轻轻移过篱笆与屋檐，在教室里回荡起来。月光啊，月光，宁静的月光；歌声啊，歌声，宁静的歌声。孩子们的声音也加入了，也轻轻地跟着哼唱起来了——

月亮出来亮堂堂，打开楼门洗衣裳，

洗得白白的，晒得脆脆的。

月儿弯弯像小船，带俺娘俩去云南，

飞了千里万里路，凤凰落在梧桐树。

凤凰凤凰一摆头，先盖瓦屋后盖楼。

东楼西楼都盖上，再盖南楼遮太阳。

（潘锦景读）

她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，小溪的流水。小院立即飘满她那芳香的音韵。

（全班齐读）

（男生读）

（女生读）

（一齐轻打节奏读）

小红孩，上南山，

割荆草，编箔篮，

筛大米，做干饭。

小狗吃，小猫看，

急得老鼠啃锅沿。

小老鼠，上灯台，

偷油喝，下不来——

老鼠老鼠你别急，

抱个狸猫来哄你。

毛娃哭，住瓦屋，

毛娃笑，坐花轿。

毛娃醒，吃油饼。

毛娃睡，盖花被。

毛娃走，唤花狗，

花狗伸着花舌头。

（男生读“我”：女生读母亲）

民谣童谣唱过了，我还不想睡，就缠着她给我说谜语，让我猜。

母亲说：“仔细听着：麻屋子，红帐子，里边睡个白胖子—是什么呀？”

我问：“朝哪里猜？”

母亲说：“朝吃的猜”。

我歪着头想了一会儿，硬是解不开。

母亲笑着说：“你真笨，这是咱种的花生呀。”

课堂上刚才逐段学过的那些分析，那些练习，此时又全被和谐地统一在全文中了，“情动而辞发”，遥远的歌声，遥远的神话，遥远的童谣故事，遥远的那片月光下的神奇土地，那位美丽的母亲，就在孩子们的声音中，慢慢地，慢慢地，清晰起来……

最后一段，注明齐读，但是，只有音乐在回旋，文字却迟迟没有出来，孩子们在音乐中静静地等待着。“天上的星星流泪，地上的玫瑰枯萎，冷风吹，冷风吹，只要有你陪……”在这样的音乐背景下，而孩子们齐读的声音，也蕴含了一种丰富与细微的深意：

母亲不识字，却是我的启蒙老师。她在月光下唱的那些明快、流畅、含蓄、深刻的民歌民谣，使我展开了想象的翅膀，飞向诗歌的王国。

母亲失去了记忆，而我心中却永远珍藏着那一轮明月……

小圆厅内静静的，干老师面对着全体同学，也面对着全体老师，他缓缓地，却又非常深沉有力地，把对孩子们的希望送出——

“一个好母亲！一个好儿子！一篇好文章！

“今天我们要先学做好孩子，学写好文章，以后你长大了，记得：还要学做一个好父亲，一个好母亲。”

附记

本来不想在课尾记叙听课老师们热情的掌声，因为那总是非常态的行为，容易给不在现场的读者造成一种错觉，仍然会以“公开课”的眼光来看新教育的“理想课堂”。

但是，就这次课堂来说，因为它是老师们关注的焦点——语文课堂到底“教什么”和“怎么教”，之前罗瑛老师的探索让大家开始沉思，王云的成功让老师们受到激励，对“唤醒文本”有了更强更多的自信。而同时王老师课的些许漏洞也让许多老师们心安理得地把课教得浅俗而找到了借口——知性阅读违背小学生的认知规律！但若停留于此，老师的专业发展，课堂的高效教学就仍然举步维艰。纵想驶向新的海洋，但手中却拿的仍然是那张旧船票。现在，干老师的课堂，却能让老师们看到未来的自己在课堂上所能达到的高度。这样，一方面扎扎实实训练学生，以期让学生做到“训练有素”；一方面踏踏实实发展自己，从而做到课堂上深入浅出，情智交融。

因此，我们才看到，当干老师说完对孩子们的希望后，热烈的掌声响彻全场，而那个在研讨时争论最激烈的女教师，第一个站起来，忘情地鼓掌。

第三重境界

新教育理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

如果说第二重境界，强调的是学习过程中的“思”，即知性的学习的话，那么第三重境界就是强调学习过程中的“诗”，一种从存在意义的角度，来理解课堂，要求课堂。

如果我们把人类知识的创造过程，引用《庄子》中的话，表述为“判天地之美，析万物之理”，那么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上既重现这个“美”，这个“理”，又重现这个“判”的过程，这个“析”的过程。

当然，如果我们错误地、偏面地理解了上面的表述，忽略了“知识这一伟大事物”背后有个“共同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不到预期的目标，而犯下另一种错误。对这种错误，早在多年之前，叶澜教授就进行过批判：“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。”她还认为，“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力”。（叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》）

无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话：

人与知识（世界、文本）的对话；

人与他者（教师、学生、其他读者）的对话；

人与自己的对话（反思的，历史性的，生长性的）。

人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。

与虚假主体性强调课堂上“说话（发言）”不同的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对”，也就是实现真正的主体间的对话。如果说，以“说话（发言）”为主要表现形式的课堂旨在倡导学生的自我表现的话，那么对话的课堂（倾听与应对）旨在倡导相互间的理解，并通过对方的异议，来加深对知识的理解程度，并在此过程中，产生共同体成员之间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那样，这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话中之意，而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言的立场，……不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，真不简单’‘原来如此’‘真有趣呀’等共感共鸣。”（佐藤学《静悄悄的革命》）

同时，用对话理论或者说社会建构主义观点来理解课堂，那么我们还将认识到，教师在此过程中，不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮演着一个重要的角色，他对知识的理解，在绝大多数情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就是说，在大多数时候，他理解的高度也就是课程及课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领，个体学生的学习会局限于“跳一跳，摘桃子”的有限水平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场式的表面热闹。在社会建构主义理论中，有一个重要的概念叫“最近发展区”，这一理论是由前苏联心理学家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教师所组织的教学对儿童的发展能起到主导作用和促进作用。儿童的发展有两种水平：一种是独立学习能够达到的水平；另一种是在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等手段，能够达到的水平。维果茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那么无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到理想的效果。

也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学实现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅力，其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅力，并参与整个知识重现的过程。

教师参与伟大事物之魅力重现的过程，还不能仅仅停留于“促进有效学习”这个角度来认识。我们还应该认识到，教师的教育生命本身也是目的，而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的主体，不仅仅是学生，也理所当然地包括教师在内。对一个教师而言，其生命最宝贵的时光大都投注于学校教育中，而其中心，就是课堂教学。如果在课堂上，一个教师的生命不能发光，一个教师自身的魅力不能展现，那么他不仅没有给学生追求真理作出应有的榜样，而且更为遗憾的是，他自己的生命也将黯淡地度过。我们并不认为教师的幸福只能到校园以外、课堂以外去追求，我们同样也并不完全赞同教师的形象应该是“到死丝方尽的春蚕”和“成灰泪始干的蜡烛”。我们认为，在教室里，在讲台上，在学生中间，在知识面前，教师的形象应该是一个真诚的探索者，一个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生自己去发现，他有足够的勇气承认自己并不是全能全知，但是，他确实应该有把握把学生带向一个至少他领略过的理想境地。

唯此，我们才能说，课堂教学，在实现人与知识深刻共鸣的同时，也实现着人际之间、 自我之间的深刻共鸣！我们才能说，课堂教学不仅实现了知识的复现，而且也实现了人的复活——学生与教师生命的复活。

实现以上两点，我们可以说，就课堂教学的形态而言，它几乎已经是完美的，无可挑剔的理想诉求。但是，如果站在教育学，尤其是实用主义教育传统的角度来看，站在后现代诸教育观来看，那么这样的一个课堂教学形态，仍然存在着一点危险：我们的教室可能已经脱离于世界之外，脱离于社会生活之外，它可能是一个完美的象牙塔，它可能将培养出一批不关心人类命运的智慧儒雅之士。

也就是说，理想的课堂教学，在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时，还需要实现最后一个维度：课堂与社会生活的息息相通，课堂与人类命运的息息相通。我们希望，在我们的中小学课堂上，“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探询：什么是人类、生命、社会、世界、真理？”（埃德加·莫兰《复杂性理论与教育问题》）也唯有此，课堂上的师生关系，或者说学习共同体的关系，它已经超越了以亲密为依据，超越了以知识多寡为标准，共同体成员已经成为一群为人类、也为自己的存在追寻着真理的志同道合者。

这就是新教育理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。

但是，第三重境界不可能是悬空之高楼，它一定是要建基于第一重境界和第二重境界之上的。

正如所有真正的学习一样，如果说第三重境界是达到一种教学中的顿悟的话，那么这个顿悟就要求前面有一个漫长的，甚至刻苦的渐修。

而且，对大多数教材而言，它也可能仅仅是某个技术，而不关乎存在的真理，所以，第三重境界又是“偶然”与“少数”的，从某种意义上，是不能刻意去勉强追求的。它要求教材中本身有着关于存在的真理，要求对教材有着深刻的解读。当然，这最终取决于教师对知识的理解，正如苏霍姆林斯基所描述的那样：

获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉 到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。如果你能做到这一点，事情就成 功了一半。但要做到这一点并不那么简单。在备课的时候，你要从这样的角度对教材进行深思熟虑：找出因果联系正好在哪里挂钩的、初看起来不易觉察的那些交接点，因为正是在这些地方会出现疑问。而疑问则能够激发求知的愿望。

譬如，我面前摆着“光合作用”这一课的教材。应当给学生讲清楚植物的绿叶里所发生的变化。这一切都可以讲得合乎科学的可靠性、理论的彻底性和教学论的循序性，但是却有一项任务没有完成：没有引起学生的一定的智力积极性。我深入地思考教材：那因果联系挂钩的交接点究竟在哪里呢？啊，就在这儿，最主要的交接点就在于：无机质怎样变成了有机质。这是一幅令人惊异的、神秘莫测的图画：植物从土壤和空气里吸取无机质，而在自己的复杂的机体里把它们变成了有机质。这个制成有机质的过程究竟是怎么一回事？在植物机体这个复杂得难以捉摸的“实验室”里，在阳光照射下，把矿物肥料这种无生命的东西，变成了西红柿的甘美的肉汁，变成了玫瑰的芬芳的花朵，这一切都是怎样进行的？我在讲述的时候，尽量 引导学生意识到这个疑问，使他们感到激动：“这一切就在我的眼前发生，可我却怎么没有认真思考过它呢？”

瞧啊，就是这样，在许多老师看来机械、枯燥、没有生命，更谈不上具备存在意义的光合作用，在一个教育家那里，就是具备终极意义的知识。

以下举我上《少年王冕》的例子，主要是通过此课，来观察第三重境界，是如何在课堂的最后一刻，涌现出来的。而它的出现，需要一个有机的发展过程。

《少年王冕》课堂实录

授课班级：江苏省宝应县翔宇实验小学五（4）班

授课教师：干国祥

录像文字整理：马玲

【背景】

宝应县翔宇实验小学，是目前新教育实验的基地学校，每一学期的实验开放周里，会有上百名来自各地的实验者，参与各种实验活动，包括构筑理想课堂项目的研课活动。在2008年10月的开放周中，依据集体研课确定的文本解读和教学目标，特级教师李吉银上了《少年王冕》一课。课堂上学习气氛相当不错，有些学生的发言也相当精彩，但是因为在研课时大家对这个文本有更高的期待，所以产生了几种截然相反的意见。一种意见认为语文理应教得简简单单，这个文本只要让学生感觉到王冕孝敬母亲，勤奋学习的事实，理解景物描写的顺序，再注重课文的朗读，就可以了。而相反的观点认为，这样的课堂，学生会因为缺失必要的智力挑战而觉得困倦，而且不贴切地解读文本，可能事实上是传达了一种错误的阅读观。

No 1

翔宇实验小学的小圆厅内，已经密密地围坐了一百多位来自全国各地参加新教育小学十月开放周的老师们，对于周二李吉银老师以上同题课的热评争议，使大家更加关注与期待今天干国祥老师课堂上的探索，一些老师甚至就举着摄像机、照相机，在讲台旁正对学生站定，这样的阵势无疑对五（4）班的学生造成了一种干扰与挑战。

场面的喧嚣对干老师并没有产生影响，他的注意力都在学生身上，并且开始组织学生进行教学，没有噱头，仍然是他一贯的开门见山：“今天因为特殊的原因，我们要把两堂课的内容在一堂课多那么一点点的时间内上完，因此上课的时候大家必须要（很多学生拖着声音叫：认——真——）提高效率，就像你刚才说‘认　——真——’就不对了，应该怎样说？”

“认真！”学生感受到了干老师声音中一种特别的力量，神色马上正然起来。

“对，不要拖腔，不要拖调。拖着下去，就浪费时间了。”干老师又环视了一下全班，确认道：“好，准备好了吗？”

“准备好了。”学生回答得干脆利落。

大屏幕上出现了预习检测题：看拼音写词语。

王冕幼年丧父，家境贫困，他母亲没办法，只得（dān wù）他的前程，让正在私 塾读书的王冕辍学，到（gé bì）秦家去放牛，挣点钱（tiē bǔ ）家用。母亲还让王冕每天早出晚归，免得她（qiān guà） 。

王冕一边读书一边替秦家放牛，过了几年。有一天，他看到雨后的荷花在阳光下缀着（jīng yíng）的雨水，美丽极了。于是他就试着画起荷花，不久就成了远近闻 名的（gāoshǒu）。

长大后的王冕依然（xiào jìng）母亲，还在春光（míng mèi）的日子，用牛车 （zài）着母亲到村上湖边游玩。

2分钟后，同学们陆续写完了，老师要大家打开书自己校对。

又过了1分钟，干老师宣布时间到，让所有同学都停下，先打开书自行校对。然后屏幕上也出现了相应的正确答案，老师逐词报出，学生再一一校对。

王冕幼年丧父，家境贫困，他母亲没办法，只得（耽误）他的前程，让正在私塾读书的王冕辍学，到（隔壁）秦家去放牛，挣点钱（贴补）家用。母亲还让王冕每天早出 晚归，免得她（牵挂）。

王冕一边读书一边替秦家放牛，过了几年。有一天，他看到雨后的荷花在阳光下缀着（晶莹）的雨水，美丽极了。于是他就试着画起荷花，不久就成了远近闻名的（高手）。

长大后的王冕依然（孝敬）母亲，还在春光（明媚）的日子，用牛车（载）着母 亲到村上湖边游玩。

校对完，老师再让同学互相看看，看看有多少全对的，举手表示。学生预习得不错，绝大多数同学都把手举起来了，干老师让他们在课文题目旁边打上一个星号，表示对自己完成预习的奖励。

接着，干老师又出了第二道题，检测学生关于课文阅读理解的预习情况，他先在屏幕上出现了一道填空题：少年时的王冕是一个____________的人。然后提示大家：按先重要、后次要的顺序，依次填入两个你认为能表现课文中的王冕性格与品质的词或词组。不用举手回答，仍然在课文标题的旁边用铅笔写出来。

学生纷纷写起来，干老师走在行道里，观察学情。坐在学生身旁的老师们也都探起身来，静静观察着周围孩子的学情。

“好，参考一下，写出‘孝敬’，或者‘孝顺母亲’的举手！”与一般老师常用的让学生一个个回答再反馈的方式不同，干老师先直接在填空处给出了两个参考答案，“孝敬母亲、勤奋好学”，然后统计学生的整体答题情况。

举手的同学很多，几乎都举起来了。

“请放下，刚才有个同学写的是‘孝敬父母’，他怎么能孝敬父亲？所以要孝敬长辈可以，但是课文中写的是什么？”对于刚才学情观察中发现的学生不严谨的回答，干老师借机进行文本细读，思维要严密的训练。

“母亲。”

“有没有其他长辈啊？”

“没有！”

“所以我们不要去假想，他父亲也不在，父亲哪去了？”

“7岁前就去世了。”

“所以他孝敬不到了。”

“孝敬母亲”和“孝敬父母”，一字之差，可是却大不相同啊！错了的学生赶紧修改起来，对了的学生也有了新的受益。

“好，第二个，写出勤奋好学或者这个意思的举手！”干老师继续检查。

仍然是全班大部分同学都把手举起来了。

“好，有没有写成其他的词语的？”老师又问。

“坚持不懈。”第一排一个男孩子说。

“坚持不懈，很好，这跟后面的‘勤奋好学’是同一个意思。还有吗？”老师评价后继续问。

“锲而不舍。”另一个第一排的男生起来说。

“锲而不舍，非常好，大家都意识到了。”老师也给予了表扬和鼓励，然后说，“我也写了两个词语，你们有没有写出‘自力更生’或者‘自强不息’的？”同时，这两个词在屏幕上“孝敬母亲、勤奋好学”的下面被显示出来。

“没有。”全班学生没有能够写出这两个词的，大家纷纷摇头。

“好，如果你同时写出了‘孝敬母亲’和‘勤奋好学’，或者刚才这两位同学说的这两个词的意思的，你再给自己打上一个星号。”老师再次让学生对自己预习作业的完成情况做出评价。

看着课文题目旁边的星数，无论是一颗还是两颗，同学们的脸上都显出了一种满足的表情，经历了独力学习和全班分享的体验之后，他们的精神上仿佛感受到某种惊喜，充满着活力，促使他们继续向更深处走去。此一环节，用去7分钟。

No 2

大屏幕上，黑色的背景下，两个蓝色方块中的白色字体格外引人注目，这就是学习这篇课文所要达成的核心教学目标：

1.细读课文，揣摩文字的“言下之意”“言外之旨”。

2.梳理课文，理解课文“详写与略写相结合”的方法。

什么叫“言下之意”“言外之旨”？什么叫“详写与略写相结合”？对于这些几乎没有进入过学生经验的看似深奥的词语，干老师并没有多做解释，而是直接呈现给学生后告诉他们，这些词语到底什么意思，待会儿就知道了。

然后就进入了课文的学习。

“你们很多同学把课文都读了三遍，我也读了三遍。可是我发现了一个问题：课文约980个字，写了王冕前后相距12年的生活经历，”干老师又强调了一下字数和年数， “980个字，写12年，作者是怎样完成这个‘不可能完成的任务’的？”

同时，大屏幕上左半边也按照从7岁到18岁的顺序，把这12年一年一年按照纵序排列出来。老师又说：“当然也有一个办法，就是平均每年用多少字来写？”“八十多个。”学生迅速地口算得出。

“我就一年用八十多个字来写，7岁八十多个字，8岁八十多个字，9岁八十多个字……这样写好不好？”

学生都笑了，纷纷摇头说：“不好。不好。”

“课文是这样写的吗？”

“不是。”

“课文是怎样写的？”

“有详有略。”

“哪个详哪个略？”

一个男生起来说：“第一节简单地介绍一下王冕的出身。第二节……”

“你能不能根据我们这个来说，几岁是详写的，哪几岁是略写的？或者是不写的。”干老师指着屏幕上岁数的序列表，给这个孩子更明确的要求。

“7岁是简单地描写一下，8岁、9岁是没有写的，10岁是详细写的，11岁、12岁没有写，13岁详细地写了，14岁、15岁、16岁没有写，17岁详细地写了王冕后来生活过得怎么样。”学生看着年序，说出了他的答案。

“他认为有两处地方没写，第一处是8岁和9岁，第二处是15岁和16岁。”干老师重复着这个孩子的回答要点，同时，屏幕上代表这四岁的方块被消去了，只留下了7岁、10岁、11岁、12岁、13岁、14岁和17、 18岁。老师再问大家：“11岁、12岁、13岁有没有写？”

“写了。”学生一起说，“第五节！”

“哪句话写了？”

“不知不觉三四年过去了。王冕读了不少书，也明白了许多道理。”又一个男生先说道。

“好，很简单，一句话就写了三四年。”知道了从11岁到13岁，是用一句话简略写到的后，现在屏幕上只剩下10岁，14岁和17、 18岁了。干老师又问：“详写了什么？”

一个学生脱口而出：“10岁，还有17岁和18岁。”

马上有同学发表不同意见：“是14岁，不是17岁、18岁。”

干老师赞同，并帮助学生梳理：“14岁发生了什么事情？”

“14岁发生了，他在湖边，下了一场大雨。”学生的回答不在重点。

干老师马上加以提示，并再打回去：“不能这样概括，14岁王冕做了什么？”

“王冕学画。”这样学生就清楚了，概括的主体应该是“谁做什么”。

“14岁王冕学画，那么10岁王冕做了什么呢？”老师接着问。

“写了王冕到秦家去放牛。”

“是写10岁，王冕放牛吗？”干老师反问一句。

“10岁，写王冕母亲靠做针线活换来的钱不能供养他上学，只好送他到隔壁秦家去放牛。”另一个同学把更重要的事件说出来了。干老师很高兴地看他，仿佛他发现了相对论似的：“哇，你这个意思很准确，但是你能不能用更简单的词语来说这件事，叫什么？”

学生感到困难，老师请他坐下。这时，又一个学生起来概括：“孝敬母亲。”

“那不叫事情，那叫他的品质。事情是什么？”老师对他的发言进行评价后，又把问题打回去。

“王冕辍（zhuì）学去放牛。”一个女生非常简洁地说了出来。虽然字念错了，但还是了不起。

“这不叫‘zhuì’，这叫‘chuò’ ，课文重点写了10岁和14岁。”这时，屏幕上这两个岁数用粉红色醒目标示出来，旁边并配上了每个岁数所写用的自然段序号，这样就清清楚楚地显示出了课文的详略结构。

“你看，写10岁的时候用了二、三、四三个段落，讲了一件什么事情？”

“辍学。”

“14岁用了五、六两段，出了一件什么事情？”

“学画。”

“这两件事情是非常详细地写。”干老师接着表扬道：“我们同学真了不起，这么难的问题居然就解决了。”

是啊，只用了5分钟，学生就把课文结构理得清清楚楚，真是了不起。

No 3

“现在我们就仔仔细细，一段一段地来分析。”干老师又带领学生，继续向前走去。“先分析第一段，7岁那年，我们先来把课文朗读一下。”

王冕（miǎn）是元末明初人，他的家乡在今天的浙江诸暨（jì） 。王冕七岁时父亲就去世了，靠母亲做些针线活供他读书。

干老师纠正了学生读错的一个字音，“供”在这里应该是一声，让学生又练习读了一遍。

“这一段写了王冕的什么？”老师问。

“写了他家境贫穷。”一个男生说。

“还写了什么？”老师提示他。“7岁时……”

“重复了，这还是写家境，除了写家境，第一句话写什么？”干老师更明确地给以指示。

“第一句话写他是跨越两个……”这个男生支吾着，找不到词语来表达了。

“写了他的出身年代。”一个女同学帮他解了围。

“还写了他的出生地点。”又一个男生补充。

“很好，短短的43个汉字，就写出了王冕所处的朝代——元末明初，籍贯或者家乡是哪里——浙江诸暨，更重要的是写出了他特殊的家境——7岁的时候父亲去世，母亲靠做针线活供他读书。”和学生一起把第一段的内容又回顾一遍后，干老师特别强调了本段写法上的特点：“43个字，就交代了那么多东西。所以同学们一定要注意，古人写文章，一字千金。很爱惜字的，每一个字都要仔细琢磨。”在学习写作方法的时候，很自然地把人文精神灌注到里面了。

“不过我还是觉得奇怪，写7岁的时候只用了43个字，可是写辍学用了好几段，几段？”

“三段。”

“整整三段啊，为什么要这样写辍学呢？我们来看课文。”详写辍学的三段是本课重点要解决的核心目标，直接关系着“言下之意”“言下之旨”的学习理解，所以干老师学习之前，先把这个问题抛出，引起学生注意，带着问题再去读本段。

眼看三个年头过去，王冕已经十岁了。一天，母亲把他叫到面前，说：“孩子 呀，不是我要耽误你。这几年年成不好，只靠我做些针线活儿挣（zhèng）的这点钱，实在供（gōng）不起你读书。只好让你到隔壁人家去放牛。”王冕说：“娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能 带几本书去读呢。”

“我对这里有个词语感到奇怪，‘三个年头’前面为什么要用‘眼看’，‘眼看三个年头过去了’，是谁在　‘眼看’？”“母亲。”

“母亲在眼看。后面第五自然段有一句‘不知不觉三年过去了’，为什么这里要用‘眼看’，能不能改成‘不知不觉三年过去了’？”

“不能，因为这三年过得很辛苦。”一个女生说。

“为啥辛苦？”干老师问。

“因为都是母亲做些针线活供他读书。”女生又说。

“哦，这几年来，作为一个女人，丈夫去世了，年成不好，孩子还小，只能靠做针线活挣点钱供孩子读书，所以就盼啊盼啊，盼什么？”干老师用形象的语言描述。

“盼孩子长大。”

“现在，孩子啊，你终于10岁了。农村家的孩子，可以干点活了，你就放牛吧！”老师又接着描述。

“是。”学生都点头。

“所以　‘眼看’是谁眼看？”老师又回到问题上来。“母亲。”

“说明这三年过得怎么样？”

“辛苦。”

“辛苦啊！”干老师的一声感慨中，对于“眼看”这个词的品读就结束了。

“哦，还有一个字再来看，是一个什么字呢？‘闷得慌’，王冕说，‘娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。’”干老师指着大屏幕上的这段原文，又出示了课后习题说：“课文后面的习题说：母亲让王冕放弃读书，去给人家放牛，王冕却说：‘我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。’是不是他不想在学堂里读书了？”

“不是，因为他是为母亲着想。”一个男生很文气地说。

“你认为王冕说的是假话，是吧？”干老师把问题的实质点了出来。

“嗯。”男生点头同意。

另一个男生不同意，他把手举得高高的，然后说：“我觉得王冕说的话是半真半假。假是因为他还是想在学堂里学习。真是因为他的确想帮母亲减轻点负担，去干活。”

“我也觉得他说的是假话。”又一个男生起来发表看法。其他同学也都附和点头。

“哦，大家都觉得他说的是假话，有没有人觉得他说的是真话呢？”干老师观察课堂还有没有其他观点。

“他说的是真话。因为母亲用血汗钱供他读书，让他很惭愧，而他放牛，可以为家里挣一点钱，所以他觉得很快活。”一个男生果然提出了不同意见。

“你的意思是说，母亲那么辛苦，用血汗钱供他读书，他坐在学堂里怎么样？快乐吗？”干老师引导他跟“闷得慌”联系起来。

“不快乐。”

“心里会怎样？”

“闷得慌。”

“嗯，这样看来，他说得也有道理。那么，王冕说的到底是真话，还是假话呢？”干老师让大家举手表示，赞成真话的只有几个同学，大部分的同学还是认为王冕说了假话。也有一部分同学犹豫不决，陷入思考。

“好，大家还是都认为他在讲假话，虽然刚才这个同学说的有些道理。不过我觉得王冕说假话，水平太低了，为什么？你看，他说我在学堂里也闷得慌，可是他又说，还能带几本书去读呢！你看这个假话说得好不好？”面对这种情况，干老师轻轻抛出了一个发现。

是啊，这假话说得真的不好。这不是自相矛盾吗？学生的眼睛一下子亮了，有个学生马上起来说：“这说明王冕心里还是想读书的。”

怎么让学生能更加清楚地理解呢？干老师指着屏幕上出现的一个句子说：“这段话我昨天改了标点符号，大家再读一下。”

“娘，我在学堂里也闷得慌；不如帮人家放牛，心里倒快活些——这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。”

学生读完后，老师问：“我把哪个标点符号改了？”

“你把‘闷得慌’后面改成了分号，‘倒快活些’后面的句号改成了破折号。”学生仔细对照后，马上说了出来。

“好，这个破折号说明什么？”干老师问一个近前的男生。

“说明他后面说的是……”男生找不到恰当的词语表达了。

“后面在解释什么东西？”老师帮他。

“他放牛为什么快活。”男生流畅地说了出来。

“说明他放牛快活的原因。因为我又能贴补家用，还能读书，当然快活。那么我在学堂里闷得慌又是什么原因呢？”干老师问到“闷得慌”后面改成分号的妙处了。

“没有说。”学生摇头。

“没有说？那你能不能把它加上去。”屏幕上的那段话变成了这个样子：

“娘，我在学堂里也闷得慌——________；不如帮人家放牛，心里倒快活些——这样可以贴补些家用， 还能带几本书去读呢。”

“娘，我在学堂里也闷得慌——你用心血挣来钱供我读书，我心里很惭愧。”一个学生这样补充，别的学生也随之点头。干老师则继续推进：“他为什么要说还可以带书去读呢？”

“因为他还想读书。”

“因为他娘怎么说？前面他娘说，不是我要——耽误你。然后王冕就说，我可以带书去读，耽误——不了。”干老师引导学生把这个问题和王冕母亲前面的话联系起来思考后，又问大家：“所以再看，王冕说的是真话还是假话啊？”

“真话。”这下，所有学生都恍然了。

“原来是真话啊！好，我们再读一下。用真诚的口气读。”理解了课文之后，干老师再让学生用感情朗读的方式表现出来。

娘，我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。这样可以贴补些家用，还能带几本书去读呢。

学生读得真好！的确是将我心，换作王冕心了，言辞朴素，真情动人。

“哦，孩子你真懂事啊。10岁的孩子，跟你一般大，可是就这么懂事了。那我们就去秦家吧！读　——”接着孩子的朗读，就进行到下一段的学习了。

No 4

第二天一早，母亲便同王冕来到隔壁秦家。秦家人牵出一头水牛来，交给王冕，指着门外说：“离这不远是七泖（mǎo）湖，湖边的草地上有几十棵合抱粗的垂杨柳，十分阴凉。牛要渴了，就在湖边喝水。我每天供你两顿饭，早上再给你两个钱买点心吃，只是做事要勤快些。”母亲谢了秦家，替王冕理理衣服，说道：“你在这里处处都要小心安全，每天晚出早归，免得让我牵挂。”王冕一一答应，母亲含着热泪 回去了。

学生读完后，干老师却冒出了这么一问：“这母亲好吗？”（注：其实，这段话里隐藏着小小机关，干老师改动了其中的两个词语，这样，意思就与原文大相径庭了。不但学生没有觉察，一溜儿地读下来，连众多听课老师也都没有觉察，而课文是早已非常熟悉的了。）

所以学生很奇怪，纷纷说：“好啊。”然后呈述理由如下：

“她含着热泪回去了，说明她舍不得儿子啊。”

“她很内疚， 自己供不起自己的儿子上学。所以她对孩子说，叫他去放牛。”

“嗯，所以叫他去放牛的时候对他说，要注意什么？”干老师引导学生。“注意安全。”呵呵，学生一齐说道。

“每天要怎样？”干老师不动声色，继续往下问。

“早出晚归。”“晚出早归。”哈哈，这一下可有意思了，有些同学是根据对课文的记忆说的，而有的同学是看着屏幕上的句子说的，结果一下子出来了两个完全不同的回答。

这样，两段看似相同的课文就呈现在眼前了。

母亲谢了秦家，替王冕理理衣服，说道：“你在这里处处都要小心安全，每天晚出早归，免得让我牵挂。”王冕一一答应，母亲含着热泪回去了。

母亲谢了秦家，替王冕理理衣服，说道：“你在这里处处都要小心，每天早出晚归，免得让我牵挂。”王冕一一 答应，母亲含着热泪回去了。

“‘晚出早归’与　‘早出晚归’有啥区别？”和学生一起读了这两段话后，干老师问。

“‘晚出早归’就是很晚的出去，很早的回来；而‘早出晚归’是很早的出去，很晚的回来。意思正好相反。”一个学生说。

“呵呵，一个就是表示：你啊，现在还小，所以工作不要努力，要照顾好自己的身体。而另一个说什么？你工作要努力，要认真。对不对？”干老师用两种截然不同的口气，绘声绘色地描述出两个词语意思上的差别来，然后让学生思考：“哪个母亲好？”

学生有些犹豫，有的说上面有的说下面，干老师故意强调：“上面的（晚出早归）那个母亲好，是吧！”

这一下学生都不乐意了，马上叫起来：“下面的好！”

“因为如果王冕在秦家，如果不努力干的话，可能就会被……嗯……”他想不起来合适的词了。

“就会被‘炒鱿鱼’是吧？”干老师幽默地接上了，“你若是被炒了鱿鱼，那我们全家就没得饭吃了。”

“那么　‘小心’在这里是要　‘小心’什么？小心安全吗？”

“不是。要小心秦家人。”一个孩子快言快语，这样的回答会引发的歧义让大家都笑了。

“不是，这里的‘小心’‘小’字可以换一个词‘细’，叫‘细心’。你在这里处处要‘细心’啊。你在这里处处都要‘细心’，要早出晚归，要努力啊！”把这两个词语辨析完后，干老师又问大家：“他母亲要求高吗？严厉吗？”

有的学生点头，有的学生摇头，随意说着：“不严厉。”

“严厉！”干老师的态度跟刚才不同了，很郑重的，几乎是一字一句说出来的，“要求很高。为什么？因为他父亲去世了，现在谁对他严格要求？”

“母亲。”

“只能母亲对他严格要求了。但是母亲对孩子好吗？”

“好。”学生又纷纷从课文中找出依据：

“母亲对他很牵挂。”

“母亲含着热泪回去了。”

“还有，替王冕理了理衣服。”

“这是个怎样的母亲？非常的慈爱，又非常严格地要求王冕。好，把这段话再读出来。”干老师总结后，再让学生朗读本段，本段的学习就在学生真挚感人的朗读声中结束了。

No 5

学生仍然是以朗读开始本段的学习的。

从此，王冕白天在秦家放牛，晚上回家陪伴母亲。遇上秦家煮些腌（yān）鱼腊肉，他总舍不得吃，用荷叶包了回家孝敬母亲。每天给的点心钱，他也舍不得花，积 攒（zǎn）一两个月，便偷空来到村学堂，从书贩（fàn）子那里买几本旧书。白天牛吃饱了，王冕就坐在柳树阴下看书。

“这里有一个　‘舍不得吃’，大家都知道是什么意思，就是王冕孝敬母亲。”干老师说的同时，“舍不得花——孝敬母亲”也被显示在屏幕上这段文字的下方，“但是后面还有一个‘舍不得花’，大家知道是什么意思？”

“王冕渴望读书。”一个同学说。另一个女生起来补充，“所以他要积攒下来买书。”

“为什么买书？”干老师又来了一句。

“因为他要学习知识。”女生说。

“为什么他要学习知识？”干老师此话一出口，不仅是学生，在场的老师们也都愣了，不知道他们心里怎么想的，反正是不会以“聪明”做定语的。

“因为他已经不上学了。”这个女生想了想，这样说，她的回答引发全场一阵哄笑。

“不上学为什么要学习知识呢？”老师却一脸认真。

“因为他想让自己才学丰富一些，将来成为一个对社会有用的人，就可以报答母亲了。”一个男生说。

“不是对社会有用的人，是对自己有用的人。我活在世上，不能靠给人家放牛过一辈子！我会长大，我二十来岁还会放牛啊，我得为我自己的未来考虑考虑！对不对？”干老师这样纠正并解释道，学生都不由点头了，这是他们在读的时候没有想到的，干老师继续说：“所以，人小志气高。舍不得花——自强不息啊。”同时，在大屏幕上“舍不得吃——孝敬母亲”的短语后面又出现了“舍不得花——自强不息”的字样。干老师告诉学生：“在课文‘舍不得花’下面画一条横线，旁边写上‘自强不息’。孝敬母亲，谁都读得出来，这舍不得花，可有学问啊！”

“好，就这样，王冕开始了他新的旅程。读——”干老师带领学生继续学习。

“不知不觉三四年过去了，王冕读了不少书，也明白了许多道理。”只这一句话，干老师便带着学生“嚼”出很多味道来。

“为什么这个三四年用的是‘不知不觉’呢？”

“因为这几年不是母亲靠用针线活挣的钱。”学生已经联系着刚才“眼看”时的体会来说了。

“所以心里比较踏实，还读着书， 日子过得比较快活，因此不知不觉就过去了。”干老师做了补充后，从写法上提出了这样一个问题：“在非常重要的‘辍学’这件事，和同样重要的‘学画’这件事之间，作者为何要点到这三四年，又没有详细写这三四年？”

对学生又是一个挑战，他们开始思考，但是干老师并不是要在这里解决这个问题，而是要提点学生一下，从这个角度思考文本。这同他又引发学生思考的一个问题是一样的：“课文说王冕明白了许多道理？课文有没有讲是什么道理呢？”

“没有。”

“讲了。怎么讲的？我们且听下回分解。”

这时，又回到了全文段落结构那张幻灯片上，现在这张幻灯片上已经清楚地显示出王冕的人生轨迹：

7岁 第一段 　丧父

10岁 第二、三、四段 　辍学（着重标出）

11岁 第五段中

12岁 第五段中

13岁 第五段中

14岁 第五、六段 　学画（着重标出）

17岁 第七段

18岁 第七段

在位于“辍学”和“学画”之间的11岁、12岁、13岁三年里，干老师又引导学生知道王冕在这三年里做的事情其实不是“放牛”而是“读书”。

这样，学生就知道“放牛”仅仅是谋生，而“读书”却是为自己的人生做准备了。

这样准备着准备着，在王冕14岁的时候，一次突然的事情发生了。

No 6

学生继续把第五段课文读完。

一天，正值黄梅季节，天气闷热，王冕放牛累了，便在绿草地上坐着。转眼间，阴云密布。一阵大雨过后，天空中黑云边上镶着白云。阳光透出来了，照得湖水通红。山上青一块，紫一块；山下树木葱茏，青翠欲滴。树枝像水洗过一般，绿得尤其可爱。湖里有十来枝荷花，花苞上雨水点点，荷叶上水珠晶莹透亮。

“我也有个问题，文章惜字如金，为什么要用大量篇幅写这一场雨和雨后的荷花呢？”

早有很多学生把手举起来了。

“因为他后面画荷花，画得很出名。”一个男生说。

“哦，因为这个荷花是王冕学画的一个机会，是吧？这个机会我们叫‘契机’，还有其他原因吗？”

“是为后面的学画荷花打基础。”

“那这仍然是同一个意思，没看到荷花就不会学画。”

“因为这荷花很美丽，感动了他，所以他才有决心去学画。”又一个学生回答。

“哦，这仍然是因荷花学画。”看到几个同学的回答都在一个思维中打转转，干老师启发道：“我如果这样说：‘有一天，王冕看到雨后的荷花漂亮极了，他想到，我为什么不画荷花呢？’行不行？”

“雨后的荷花美，才能打动王冕学画。”这个学生更强调了荷花的“美”。

“嗯，如果不是那么美，就不可能打动王冕学画，有道理。还有吗？”老师期待地说。

学生的思维好像已经被固定在这里，他们皱着眉头，但那神情分明在说：“没有了。”

“好，我们再琢磨琢磨，这一次暴风雨后的荷花，为什么一定要写呢？刚才我们已经说了，因为它是王冕学画的契机，所以它必须要写，没有荷花，就没有学画。”干老师总结学生刚才的回答，是回答了“为什么要写”，他又继续深入分析：“但是它为什么不仅写了，而且要详细写呢？”他把“详细写”突出出来。

“写荷花衬托了王冕的人生、性格！”一个回答突然从一直围绕这个问题思考的学生当中冒了出来，是一个男生，他站起来，声音中有喜悦，也有不确定，此时，他正眼睛亮亮地盯着老师，期待回应。

“哦，衬托了王冕的性格与人生。原来是这样啊，学画是王冕整个人生的转折处，在前面王冕替人放牛，很艰难很艰苦，但是学画后峰回路转，柳暗花明又一村，对不对？不仅如此，这位同学还说了，它是王冕人格的写照，王冕的人格，就像这荷花一样，生机勃勃， 自强不息，纯洁高尚。所以不但要详写，还要细致写。”因为时间关系，干老师把他的意思用这样一段话表达出来，这个学生连连点头，干老师又面向大家，鼓励地说：“为刚才这位同学鼓掌！”

掌声噼里啪啦地响起来，这位同学在其他同学敬佩、羡慕的眼光中，坐下了。他的神情却很平静，等待着下一个智力挑战了。

“同学们啊，读书要细细去读。读到这份上，那叫真会读书啊。”干老师又借机鼓励大家说：“所以要知道它是怎么写的，这段话是有顺序的写的。”

这时，屏幕上，这段话被分作了几段话，分别表示一层意思，表示观察顺序的词语也被重点标了出来。干老师让大家先朗读一遍。

一阵大雨过后，天空中黑云边上镶着白云。阳光透出来了，照得湖水通红。

山上青一块，紫一块；

山下树木葱茏，青翠欲滴。树枝像水洗过一般，绿得尤其可爱。

湖里有十来枝荷花，花苞上雨水点点，荷叶上水珠晶莹透亮。

读完后，他问学生：“这段话按什么顺序写的？”

“从上到下。”学生都很清楚。

“按从高到低，从上到下的顺序写的。但是刚才大家读的时候，只读到了　‘天空’‘山上’‘山下’‘湖里’，却没有把这段话的神韵给读出来。这仅仅是它的顺序，这段文字好，是不是因为它是按照从高到低写出就好啊？”干老师指导大家朗读。

“不是，它好的是美。”学生对这段话的内容已经很理解了。

“是啊，好的是它的风景，那天空多美啊，黑云边上镶着白云，阳光透出来了，照的湖水通红。你看那山上的颜色，是青一块紫一块的……”干老师描绘着把这段话读了一遍，既是示范，同时也是再强调景物描写和人物品格的关系：“只有把这种美读出来，你才能把王冕的高尚人格给传达出来。”

这样，学生又读了一遍，这一遍读得真美。

老师接着读第六段课文：

王冕不禁看得入了迷，心里想道：“古人说‘人在画图中’，真是一点不错。可惜这里没有一个画工，把这荷花画下来。”随后转念又想：“天下哪有学不会的事？我何不自己画几笔？”

读完后，屏幕上在这段话的下面，干老师把刚才前面学过的一句话放在这里：不知不觉三四年过去了，王冕读了不少书，也明白了许多道理。

“王冕明白了什么道理？”他问学生。

“天下没有学不会的事。”学生马上找了出来。

“你用你自己的话说。”

“一切皆有可能！”学生想了想说道。

“还有，‘人在画卷中’。”又一个学生补充。

“哦，你是说，王冕懂得了把生活和所读的书联系起来，他不是死读书，他是活读书，他明白了很多道理。更重要的是，他明白了刚才这位同学所说的道理。”其实，这里的教学，干老师也一直是让学生活读书，把读书与自己的生活联系起来。

自此以后，王冕就把攒下来的钱托人到城里买些颜料，学着画荷花。起初画得不好，三个月之后，便大有长进，那荷花的精神、形态、颜色，没有一处不像真的。 乡 里人见他画得好，竟拿钱来买。王冕的荷花越画越好，这消息一传十，十传百，诸暨

一带都晓得他是个画荷花的高手，都争先恐后地来买他的画。王冕得了钱，就买些好 东西孝敬母亲。

课文理解到这里，学生的朗读水平也自然而然有了提升，这段话读得相当不错。“从此人生有了根本的转变。”老师只用一句话便对此段做了总结。

No 7

现在老师和学生一起学习文章的最后一部分。仍然是学生先把课文齐读一遍。

到了十七八岁，王冕离开了秦家。他每天画些画，读读古人的诗文。春光明媚的时候，王冕就用一辆牛车载（zài）着母亲，到村上湖边走走。母亲心里十分欢喜。

“你认为母亲因何‘心里十分欢喜’？”干老师抓了这样一个问题。“因为母亲看到儿子有出息了，很孝敬，所以很欢喜。”

“因为王冕长大了。”

干老师引导学生再回顾全文来考虑这个问题。屏幕上又出现了全篇课文，学生看着文字，耳边响着干老师的总结：“孩子7岁的时候，父亲去世了。母亲含辛茹苦三年，靠做针线活供孩子读书，然后10岁，被迫让幼小的孩子到隔壁秦家去放牛，那真是含着热泪回来的，背地里又流了多少眼泪啊，多么艰难。”画面在这里一转，用粉红的色块呈现出那段王冕“不舍得吃，拿来孝敬母亲”的那段文字了，老师又说：“到王冕14岁的时候，有些钱，就买些好东西孝敬母亲，到了十七八岁的时候，他居然能离开秦家，意味着什么？”

“自立了。”这一下，学生的体会马上不一样了。

“是啊，才十七八岁啊，就能自己支撑起一家的生活了，母亲想到这一点，心里——”

“十分欢喜。”学生一起应道。

从课文内容回顾完后，屏幕上又出现了全文结构图，从“丧父”“辍学”“读书”“学画”一直到最后那个大大的“自立”，老师再次强调说：“回想王冕这一生的经历，那真是‘十分欢喜’啊！”

这时，“自强不息”四字竖排，贯穿于王冕从7岁到18岁这12年的整个人生，干老师发出感叹：“儿子是如此自强不息的人啊。母亲能不欢喜吗？”

与课开始相照应，又出现了那个问题：“上课开始的时候，我们问大家，约980个字，写了王冕前后相距12年的生活经历，作者是怎样完成这个“不可能完成的任务”的？”

“有详有略。”学生已经很清楚地知道写法了。

“对，有详有略。那么，什么东西要详写？怎样的事情要详写？”“能够表现自立的事情要详写。”

“人生转折点的事情要详写。”

学生回答得清楚朗利。

“对，凡是能够体现王冕是一个怎样的人的地方都要详写。”干老师也做了小结。

“那么，王冕是一个怎样的人？”课开始的时候那道填空再次出现：少年时的王冕是一个____________的人。

“自强不息！”学生的声音整齐坚定。

“不对！”没想到干老师却大叫，“首先四个字不是自强不息，是什么？”

“孝敬母亲！”学生转得很快。

“对！没孝敬母亲就没自强不息。他的自强不息是孝敬母亲带来的，因为我爱母亲，所以我必须自强不息。所以这八个字不能搞错顺序。”干老师先说明为什么不能搞乱顺序，再加强学生印象。

“首先是——”

“孝敬母亲。”

“其次是——”

“自强不息！”

到此，用了30分钟多一点的时间，完成了整篇课文的细读。

No 8

最后5分钟，干老师又从更高的精神层面为学生的认知结构做了拓展。他首先提出一个问题：“作者为什么要刻画王冕这样一个人呢？为什么要写出他的孝敬母亲与自强不息呢？”

这是学生的经验所不能达到的了，所以提出问题后，后面就是干老师根据学生的情况酌情告知了。

“我告诉你吧，这文章选自哪里啊？”

《儒林外史》。学生都知道，在教材下面有注释。

“那么，《儒林外史》是一本怎样的书，你知道吗？”

“是一本讽刺小说，讽刺当时的官道腐败。”一个女生课前是查阅过一些资料的。

“读书人。讽刺当时的读书人。”干老师更准确地修正，他接着解释道：“儒林，儒，就是读书人，”这时，屏幕上出现一个大大的“儒”字，老师接着说：“儒的最高标准是什么？成为君子。”在“儒”字的旁边，一个箭头直接指引出“君子”二字。

“但是当时有没有君子啊？”

学生听得很用心，他们很好奇，听老师继续往下说：“有。他叫什么名字？王冕。所以，王冕是儒家君子的代表。而其他人都与他不同。”

“什么是儒家精神？我们来看一下。在《论语》中，有这样一句话：君子务本，…　…孝悌也者，其为人之本与。”屏幕上，这句话被清楚地显现出来，那个“孝”字，用大号的字体格外标明。

“它说什么是本啊？”

“孝。”学生说。

“孝是做君子的根本。丢了孝，就一切免谈，孝是根本。再来看一条儒家的经典。”屏幕上又出现了易传中的一条：天行健，君子以自强不息。同样，“自强不息”四字，也被大号的字体标示出来。

“还要怎样啊？”

“自强不息。”

“再来看儒家经典的一篇散文，叫《爱莲说》。”同样，《爱莲说》中的句子也被显示出来：莲，出淤泥而不染，濯清涟而不妖，……花之君子者也。“君子”被特别标注。这一条和课文联系多，老师就多说了一些：“君子就要像莲花一样，从肮脏的地方出来，但不被污染，成功之后不过多地自我宣扬，这才是君子。这三者谁具备了？”

“王冕。”

虽然这三条传统经典，远离学生经验，但是在学完全篇课文的背景之下，对于“孝”“自强不息”“君子”这几个相当抽象的概念，学生还是想当能感受的。

“所以，这段莲花大有学问。”干老师又回到了课文中，屏幕上出现了课文插图，少年王冕坐在一池荷花旁边，正专心读书。“我们再来读一下这段荷花的文字。”

文中的那段描写雨后荷花的文字再一次清晰地显现在图画上了，在图画的背景下，在感受了“莲”之所以为“君子”的背景下，在感受“儒家精神”的“君子”的背景下，学生再次读这段课文，和刚才读又不一样了，隐隐透出一种精神来，俨然那透出乌云的阳光。

转眼间，阴云密布。

一阵大雨过后，天空中黑云边上镶着白云。阳光透出来了，照得湖水通红。

山上青一决，紫一块；

山下树木葱茏，青翠欲滴。树枝像水洗过一般，绿得尤其可爱。

湖里有十来枝荷花，花苞上雨水点点，荷叶上水珠晶莹透亮。

“这就是少年王冕的写照啊！”干老师看着这些少年，这些和十岁王冕差不多的同龄人，很有感触地说，他又问大家：“到了成年王冕，是怎样的，你们想知道吗？”

“想！”学生的声音里透出热切来。

“这就是成年王冕。”并没有人物画像出现在孩子们面前，而是一幅古色古香的水墨梅花图，静静地浮现在屏幕上，散发着来自遥远的那个时代，属于那个伟大灵魂的淡淡芬芳。这是王冕的墨梅图。

“没颜色了，对不对？”是指同刚才课文彩色插图比较而言。

学生点头。

“王冕还写了一首诗，这首诗读过吗？”在梅花图的上面，也出现了一首诗，是那首脍炙人口，广为传诵的《墨梅》。

墨梅

〔元〕王冕

我家洗砚池上树，

朵朵花开淡墨痕。

不要人夸颜色好，

只留清气满乾坤。

这清雅的梅花，清朗的字句，千年之后，被十来岁的少年们用清亮的声音重新读起，渐渐的，梅花图淡去不见了，只有这清清白白的32个字，静静地，静静地留在屏幕上，泛着灵魂的光芒。

一曲清明的、淡淡的古筝曲悠然响起，一百多人的听课现场，却有一种安定、平和的感觉。

“‘不要人夸颜色好，只留清气满乾坤。’这就是王冕啊！”

而在另外的一些课堂上，尤其是诗歌文本中，因为文本本质所具备的特质，就能够经常地抵达这样的人文合一的境界。譬如以下几堂课的末尾部分：

六年级《渔歌子》教学

全诗细读完后，干老师问：“这是一个怎样的渔父呢？”

“我觉得这是一个聪明的渔父，因为他在出行前就戴上了雨具，说明他知道要下雨了。”一个男孩子还不理解，这样说道。

而另一个女生就理解地比较深入，她说：“这是一个悠闲自得的渔父。”

另一个个子高高的男生也补充说：“一个向往自由生活的渔父。”

反馈了同学们的理解情况，干老师继续往下进行，帮助学生理解“渔父”。这时，大屏幕上出现了两幅国画，都是“渔父”形象，所不同的是，左边一幅《渔父图》中，渔父正举着一尾鱼儿，逍遥快活；而右边的“渔父图”则是“独钓寒江雪”的淋漓写意。干老师请大家猜一猜，哪个渔父是《渔歌子》中的“渔父”？

这很好玩，经过辨别后，大部分同学还是选定了左边的“渔父”，也分辨出右边的“渔父图”画的是学过的古诗《江雪》。这也是预习作业中出现的资料。

接着，老师就让大家说说这两个“渔父”的差别，昨天的预习作业6就有这道题：你认为这两个渔父的思想和性格一样吗？

因为学生预习了，所以课堂上发言比较积极，一个学生说：“一个渔父是愉快的，另一个是孤独的。”

而另一个学生的回答“一个是下雨的，一个是下雪的”，就引发了大家的哄笑。

老师让大家把《江雪》再读一遍，读得很不错。

关于《江雪》，昨天晚上同学们也完成了这样的复习作业：复习柳宗元《江雪》一诗，在此诗每一句中，找出一个能够表达心情的关键字。想一想，这首诗表达了诗人怎样的情感与思想？

所以，这时，学生很容易地就说出了诗中四个关键字：“绝”、“灭”、“孤”、“独”，然后老师让大家再读一遍，读出诗中的“孤独”。

读完后，干老师又问了一个问题：“同样是‘渔父’，这个‘渔父’为什么孤独苦闷呢？”

“因为冬天的鱼小，鱼少。”坐在后排的一个男生说。大家又都乐了。

俞怀靖站起来说：“我认为他好像是失意了。”

这个感觉真的很棒！在他的预习作业上并没有回答出这个词，这节课他一直兴致盎然地参与着学习，因为他的预习比较好，所以课堂上也为他带来更多的触发。

干老师也没有想到会有这样的“精彩”，便借机用“失意”和“得意”带学生进行两个渔父之间的辨析。让同学们把这两个词语也写在自己的预习作业中。

他又接着追问：“那为什么同是‘渔父’，一个失意，一个得意呢？”

“因为在《渔歌子》里，他身处世外桃源，景色非常美丽，还有飞鸟；而《江雪》里面，到处都是白茫茫的一片，一只鸟也看不见，一个人也没有。”一个男生从景色方面来说。

“我来告诉你吧，因为他们是两种人，”干老师就直接告诉学生了，“你现在旁边写下这两个字。”他让学生把“道家”“儒家”分别写在相应诗的旁边，然后对学生说：“道家和儒家，他们是两种人。”这时屏幕上出现了两种“渔父”的象征意义——

两种渔父：

道家的渔父——养生求真，逍遥快活

儒家的渔父——担当使命，改良社会

然后干老师以通俗有趣的语言简单讲述了“儒家渔父”的意——担当使命，改良社会，因为达不到，所以他“失意”了。而“道家渔父”则是养生求真，逍遥快活，就像《渔歌子》中的渔父一样，因此“得意”。

同学们一边听着，一边赶紧把这两种渔父的意义抄写在自己的预习作业纸上。

接着，干老师又点了点“儒家”担当使命，改良社会的“意愿”，因为他们往往不能实现，所以每当这个时候，他们便会这么说——

这时，屏幕上又出现了一条补充材料：

儒家知识分子的“渔父情结”：

孔子：“道不行，乘槎浮于海。”

苏轼：“小舟从此逝，江海寄余生。”

干老师对同学简单解释了这两句话的意思。然后再让学生带着这种理解再读一遍《江雪》。

江雪

〔唐〕柳宗元

千山鸟飞绝，

万径人踪灭。

孤舟蓑笠翁，

独钓寒江雪。

而读完《江雪》后呢，又让孩子们读了一遍《渔歌子》。

渔歌子

〔唐〕张志和

西塞山前白鹭飞，

桃花流水鳜鱼肥。

青箬笠，绿蓑衣，

斜风细雨不须归。

两首不同情感的诗，放在一起，有一种别样的美妙与和谐。看学生的表情迅速从凝眉到舒展逍遥，真是有趣。

而这时候，一切的谜底好像揭开了，两组词语把两个“渔父”所代表的象征意义揭示出来，学生又赶紧拿起笔来记着：

两幅画面：优美恬静和谐vs清冷孤寂高寒两种人生：逍遥自由快活vs孤苦坚毅卓绝

可是问题却又像抛入春江的那杆钓竿，又向同学而来了：

你喜欢哪幅画？

你喜欢哪首诗？

你喜欢哪个渔父？

呵呵，三个问题，全班同学没有一个选《江雪》。可是当又问他们喜欢哪首诗哪个渔父的时候，俞怀靖却对着《江雪》举起了手。这也是唯一的一个。他说：因为《江雪》比较孤傲、高洁；而《渔歌子》就比较和别人一样了。

这时，干老师又把《楚辞》中的《渔父》篇投在大屏幕上，简单讲了意思给同学们听，他描摹得很生动，意思也显得更为浅显好懂了。

《离骚·渔父》

屈原既放，游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁。

渔父见而问之曰：“子非三闾大夫与！何故至于斯？”

屈原曰：“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放。”

渔父曰： “圣人不凝滞于物，而能与世推移。世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不哺其糟而啜其醨？何故深思高举， 自令放为？”

屈原曰： “吾闻之，新沐者必弹冠，新浴者必振衣；安能以身之察 察，受物之汶注者乎？宁赴湘流，葬于江鱼之腹中。安能以皓皓之白，而蒙世俗之尘埃乎！”

渔父莞尔而笑，鼓枻而去，乃歌曰： “沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。”遂去，不复与言。

听完故事后，老师又让大家选择：“你选择做屈原还是做渔父？”

孩子们都拿不定主意了，犹豫着，却不像刚才那样一下子就做出选择了。

这时，这两种渔父的表征意义再一次出现在屏幕上：

优美恬静和谐vs清冷孤寂高寒

逍遥自由快活vs孤苦坚毅卓绝

学生仍然在选择着，有的选第一个，有的选第二个。

干老师说：“你们不忙选，我告诉你们，中国思想，其精髓有两个字，一个是‘儒’，一个是‘道’，所以你不忙选。因此我告诉你，这两首诗都是好诗，这两种‘渔父’都是我们所欣赏的，我这道选择题恰恰不要你选择，要你的生命里把这个渔父和那个渔父，全部都吸收进去。”

最后，如同拉上钓竿，水中还有美丽圆晕一样，这堂课也有一个充满余韵的尾巴——干老师课件上所选的《渔父图》恰好都是南通著名画家范曾先生所作，于是，干老师就将收集到的范曾先生的众多作品，一幅幅播放出来……

五年级《长相思》课堂教学结束后

学到这里，干老师面向全体同学，深有感触地说：“我呢，比同学们年纪要大一些。因此我对这首词感受也要深一点。大家想不想听听我的感受啊？”

“想。”孩子们的声音透出对“老师内心感受”的一种渴望。

“而且更重要的是，我现在是不是在家乡啊？”干老师又说。

“不是。”

“我已经离开家乡很多年了。”听了这话，很多同学不禁睁大了眼睛，很好奇地继续往下听。“但是我的家乡就是回到我出生的地方吗？”

“不是。”“是不是你可不知道，就听我来说说吧。”这时，大屏幕上打出了一首诗——《唱一支歌，然后启程》，干老师继续告诉同学们，同时也在告诉在场听课的两百余位风冈县各校领导和骨干教师们：“这是我在离开江苏前来风冈之前，要出发的时候写下的，诗句里面的‘我’有时是纳兰性德，有时是我。搞不清楚了，你们也不必去搞清楚。”

接着，他就以己证诗，念出他读纳兰性德《长相思》时的感受。

唱一支歌，然后启程

——读纳兰性德《长相思》

唱一支歌

古老的歌

然后启程——

山一程

水一程

身向榆关那畔行

夜深千帐灯

这一路

万水千山

关卡重重

榆关潼关嘉峪关……

汗血马如何

千里驹如何

这奔驰的列车如何

那道关永恒地横亘在前

那畔那畔那畔

身向榆关那畔行

夜深千帐灯

你原本不应如此寂寞

这帐前的千兵万卒

这深夜的千帐篝火

这同行的操着相同乡音的人们

你原本不应如此忧伤

夜深千帐灯

只是一颗过敏的心灵

在这苍茫的宇宙间

在这浩渺的天地间

为何我只是一盏

旋即熄灭于黎明的灯火

夜深千帐灯

夜深千帐灯

这千帐灯里

哪一盏为我而明

每一盏为谁而明

这千帐灯里

有着多少个思乡的梦

风一更

雪一更

聒碎乡心梦不成

这彻夜的风雪

催着疲惫的兵士们

进入返乡的梦

梦不成的

是一颗无梦的心

梦不成啊

便是无风无雪

也会有月一更星一更

寒彻乡心梦不成

却道故园无此声

然而岂是故园

没有这风声雪声夜更声

只是我总得为无眠

找一个理由

总得为无眠找一个理由

思乡也罢思亲也罢思人也罢

总得为无眠找一个理由

纵然我回到了故园

一样无眠

一样无梦

一样梦不成

何处是故园

如何是乡心

人道我的故园

本在榆关那畔

在榆关那畔

我的先人们

曾经骑马奔驰于草原

有人又说

我的身后

那京城里

有我年迈而高贵的父亲

有我逝去的爱妻

有我即将来到的新的爱情

那里才是我的故园

聒碎乡心梦不成

故园无此声

聒碎乡心梦不成

故园无此声

乡心啊

故园啊

这是一颗永恒流浪的心

这是一个永恒放逐的灵魂

这是一个找不到家园的人之子聒碎乡心梦不成

而我的忧伤啊

谁知道我为何如此忧伤

谁知道我为何如此孤独

谁知道我在寻找什么

谁知道我在歌唱什么

谁知道在我的歌词中

有着你完全相同的处境——

这时，歌曲《橄榄树》的音乐响起来，“不要问我从哪里来，我的故乡在远方，为什么流浪，流浪远方，流浪……”音乐声中，干老师再次念起这首《长相思》：

山一程

水一程

身向榆关那畔行夜深千帐灯

风一更

雪一更

聒碎乡心梦不成

故园无此声

一曲终了，全场掌声响起——主要来自后面的老师们。当然不仅是在场听课的这些已经在人生征途上漂泊了很多年的成年人，这些在不久的将来即将踏上人生征途的少年，同样也感受到了诗中那个在漂泊中，却依然在不断寻找着永恒的精神家园的孤独而忧伤的灵魂。通过这样一颗敏感的心灵所带来的这样的寻找，孩子们似乎真正触摸到了几百年前那同样寂寞孤独的灵魂。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成啊。

但是对于这样浓缩着人类精神追求的伟大词句的理解，是要用一生的经历去体味的。因此，干老师在课的最后这样告诉大家：

“同学们，学到这里，最后表达我读后感受的诗是要告诉你，真正要领会这首诗，要用你的一生去经历你的人生，到那一刻，在异乡的某一个地方，在人生的某一个时刻，你突然领悟：你的灵魂里也有纳兰性德的忧伤与禀性。”

八年级《归园田居（其三）》课堂后半部分

这时候，大屏幕上除了刚才那个让学生深思的问题“你是否欣赏诗人的人生态度？你是否愿意这样生活？”外，还出现了一个中国传统的太极图案，所不同的是，在太极图黑鱼里，并列着四个词： 自然、本性、隐逸、 自由；白鱼里同样也并列着四个词：功名、进取、高官、厚禄。

“功名、进取、高官、厚禄。”老师一个词一个词重重念来。

“自然、本性、隐逸、自由。”学生一个词一个词地读出。

“你会追求哪一种？”老师再一次让大家选择。

“白。”“黑。”“黑。”“白。”各不相同。

“黑，还是白？”老师再问。

同样，“黑”“白”的声音再次响起来。

“有黑有白。你今天坐在教室里，是黑还是白？”老师继续问。

“白。”异口同声后，学生自己也笑了。

“如果我们坐在教室里是‘白’的话，那么也就有了两种态度：有的同学是坚定地坐在教室里，有的则是牢骚满腹地坐在教室里，对不对？”老师的这句话引起了学生的共鸣，他们应和着“对”。

“而陶渊明是否采取了一种措施，就是排斥了‘功名、进取、高官、厚禄’，而追求一种　‘自然、本性、隐逸、自由’？”

学生的眼光一直追随着老师，“你现在做好选择了吗？”老师走到刚才那个说不知道的学生身边，问他，其他学生都笑了。

“做好了。”这个学生的话又带来了一阵笑音，他接着说，“我欣赏。”

“欣赏。”老师重复了一遍，又问，“欣赏谁？”

“陶渊明。”接着他又说了什么，听不太清楚，只听老师说：“哦，你欣赏啊，但你不会像他那样做，为什么？”

“因为他……”这个学生的话依然听不太清楚。

“你不知道。我告诉你，陶渊明自己会怎么做。陶渊明会像这位同学和那位同学一样做。”说着，老师顺手指了指这节课上听讲和发言最积极认真的那两个女生，接着说，“陶渊明自己也不会在你们这个年纪离开课堂，为什么？因为陶渊明也是勤奋学习然后谋取功名，然后去奋斗去拼搏去努力，对不对？然后在努力了13年之后他才发现这一切对于我的本性是不符的，你现在知道你的本性了吗？”

学生纷纷摇头：“不知道。”

老师说：“你根本还不知道呢！就去学陶渊明了。这问题就不对了。”学生又发出一阵笑声。

大屏幕上又出现了“陶渊明荷锄道行”的背景画面，这个古代智慧的人，好像也在问着屏幕上的问题：你认为陶渊明的这种生活态度、人生哲学对今天的世界、社会是否有益？为什么？

学生再一次陷入了思索。

“认为他有益的举手？”老师又让大家做出选择。举手者寥寥。

“认为他无益的举手？’几乎所有的孩子都把手举了起来。

“大家坚定地举起了手，（陶渊明）这种思想有害我们今天的社会今天的生活，绝对有害，为什么教材还要编进这首诗？我们拿起剪刀把这首诗剪掉。”学生都笑了，摇着头说：“不行。”“为什么不行？”

那个瘦瘦的女生再次站了起来说：“这个社会固然很现实，名利虽然很重要，好好学习，能找到一份工作，也是父母让我们必须履行的——职责。”她把“职责”二字特别强调地说出来，又重又响。其他同学不由跟着点头，表示认可。

“可是常常会……因为中国的应试教育，我们常常会失去自我。然后也会……”她摸着短短的头发，在寻找合适的能准确表达自己观点的词语，“然后也会被世俗污染，使得心灵不是那么的纯洁。”她的话引起了大家的笑声，她自己也笑了，接着说：“我觉得陶渊明这种淡薄名利的人生态度、生活态度是好的。”

“是好的。同学们，”听了这个女生的发言，老师意味深长地说，“在今天，我们看一下，”大屏幕上的黑白太极图内的字又发生了改变，此时黑色的图案中是“诗意、和谐、柔弱、个体、乡村……”，而白色的图案中则是“科学、发展、强大、集中、城市……”

老师先带领学生把黑色和白色图案中的这些词语一起重读了一遍，然后他问：“你认为这黑与白哪个更重要？”

“白！”声音整齐响亮，毫不犹豫。

“是吗？”老师先提醒学生思考，然后他用低沉的声音缓缓地说：“科学带来了原子弹，”一些学生这时候又开始发笑了，但老师继续用低沉的声音缓缓地说：“带来了两次世界大战，”学生不笑了，静听下去，老师的声音继续响着，低沉而清晰：“带来了环境污染……”

这时候，他看见一个女生有想说话的意思，就请她说，女生站起来说：“但是科学也给我们带来了很多便利。”

“那怎么办？这个问题谁能解决？怎么解决？”老师的问题随之提出。

学生依然陷入思考中。

“白加黑。”不知谁这样说道。

老师找到了这个学生，第一排一个戴眼镜的男孩儿，他起来腼腆地说：“我也说不很好。”

“你也说不上来。是白引导黑，还是黑引导白？”老师问。

“白引导黑。”学生再次表示出高度一致。“是白引导黑，怎么个引导法？”老师追问。

有学生在下面小声地嘀咕，但是他们依然像刚才那个同学所说的一样，有想法却模模糊糊，表达不出来，“说不太好”。

“我告诉你，恰恰是黑引导白。“学生现出疑惑不解的样子。老师接着解释，“因为黑就是童话，而科学，本该为了实现童话，童话中我们可以通过想象飞上天空，童话在先还是科学飞机在先？”

“童话。”学生没有异议。

“童话在先，结果我们就有了飞机。对不对？是黑引导白还是白引导黑？”老师举完“飞翔的梦想”和“飞机”的例子后再问学生“黑”与“白”的关系。

“黑引导白。”学生被说服了。

“现在的问题在于，我们的生活已经失去了诗意，已经失去了和谐，我们忘记了童话，我们忘记了大地，我们只想着——”老师的这番话得到了学生的共鸣，他们连连点头，跟着老师的话在后面接道：“学习。”

“我们只想着——发展！发展发展发展！富强富强富强！快捷快捷快捷！快捷的结果是高速公路与交通事故。”学生又发出一阵会心的笑声。

“要不要快？”老师问学生。

“要！”学生回答。

“但是，快捷不能妨碍什么？”老师又追问。学生七嘴八舌地应对。

“妨碍诗意，妨碍我们生命中本真的样子。对不对？”老师把学生心里模模糊糊的想法清晰地表达了出来，很多学生连连点头。“所以像陶渊明这样的诗有没有价值啊？”

“有！”这一次学生的语气是坚定而有力的。

“它在提醒你，你还回得去吗？你是不是彻底地忘了你的家园呢？不能忘记你的家园，你的家园就是那大地，而不是那个霓虹灯下的城市。当然我们要发展，不是说不要发展，而是说这诗意要引导着科学。”

这时候，大屏幕上出现了梭罗的照片和他的两本著作的封面——《瓦尔登湖》和《种子的信仰》。

老师问学生：“这个人你知道吗？”

“不知道。”学生说。

“近两千年前，中国出现了一个陶渊明。近两百年前，美国出现了一个梭罗。梭罗在瓦尔登湖， 自己伐木，造房子，开垦土地，也就是说，什么东西都是自己来生产，有些和别人交换，因为他要做一个实验。什么实验？能不能简单地在世界上活下来，到底一个人诗意地在这个世界上能不能生活？结果他发现——”

有学生接道：“需要很多。”

老师说：“很少很少。”学生都笑了。

老师接着说： “3美元就够了，就够你一辈子好好地生活了。”学生表现出非常惊讶的表情来，他们继续听老师往下讲，“因此梭罗名闻世界，可惜啊，两千年前的陶渊明就提醒大家，就告诉大家了，现在又有多少人知道呢？”

“他们共同的表达了一种过一种简朴生活，拥有一种清贫思想。”

此时，大屏幕上又静静地浮现出了八个大字：简朴生活、清贫思想。像月光，照耀在黑暗的夜空。

“你把这八个字记到你心里去。这一辈子你要去发展，你要去做官，你要去获得人生的成功，越成功我越为你祝福，你要坚定不移地向前走，记住了吗？你要把老师对你的期望，父母对你的期望一一实现，记住了吗？但是在实现的过程中，永远不要忘记这节课陶渊明带给我们的八个字。读一遍。”

学生看着这八个字，情感复杂而微妙，但是他们都很郑重地把这八个字重重念了出来：简朴生活，清贫思想。

“这是老子的话：‘知其雄，守其雌；知其白，守其黑；知其荣，守其辱。’我们知道了刚才所说的一切，但是你可以选择。这位同学，你是不是一定要守其黑，守其荣啊，你可不可以‘守其白，守其荣’啊？”老师又问刚才那个开始不知道如何欣赏的男生。

“可以。”他这么说。

“这是你的选择。现在再把这首诗读一遍。”

这一遍读，和刚上课时读《陋室铭》、《爱莲说》不一样了，和刚开始学《归园田居》时的读也不一样了。

“在你人生的道路上，衣沾不足惜，但使愿无违，你的本性要守着啊。陶渊明，《归园田居》，对今天的现代文明与现代生活而言，是最为珍贵的清醒剂。这几间数千年前的南山下的草屋和几亩荒田，是我们灵魂获得清新空气的永恒的氧吧。当现代人被羁绊的时候，就打开《归去来兮辞》，就打开《饮酒》诗，就打开《归园田居》，就打开《桃花源记》，回到我们永恒的家乡，呼吸那清新的氧气。”老师让学生把这首诗再读一遍。

“我教给大家一种以己证诗的方法。也是一种读书方法。什么叫以己证诗呢？就是用你的生命来验证这首诗。这首诗现在跟你的生命发生关联了吗？”

“没有。”学生很诚恳地回答。

“它和我的生命发生了关联。”老师也很真诚地介绍，“大家知道我是做什么的吗？”

“不知道。”

“我是搞新教育实验的。新教育实验你们知道吗？”

“不知道。”

“刚才这位同学说，应试教育害人，我所做的一切就是对应试教育对着干，那么，哪句诗表明了我的这个思想？”老师请刚才那个说“应试教育”的女生回答。

“衣沾不足惜，但使愿无违。”她清楚地念了出来。

“投身新教育的目的，教育的理想主义，这句诗就表达了我的情感。”老师请这位女生坐下，继续说：“衣沾不足惜，但使愿无违。”

“我是很认真的啊，对自己喜爱的事情是孜孜不倦，哪句是呢？”

“晨兴理荒秽，带月荷锄归。”学生一起念了出来。

“新教育是我耕种的土地，每天早上，每天晚上，戴月荷锄归。努力不息。”“然而，这条路很艰难，很艰难，哪句诗？”

学生说：“道狭草木长，夕露沾我衣。”

“我从事新教育时，遭遇到的种种困难，可以用‘道狭草木长，夕露沾我衣’来表达，大家想想，面对这种处境，我会怎么想？”

“归园田居，我逃跑了，去种田了，会这样吗？”学生都笑了。

“不会。”他们纷纷说。“哪句话表达？”

“种豆南山下，草盛豆苗稀。”只剩下这句诗了，学生虽然念了出来，但是有些犹疑。

“种豆——南山下——，草盛——豆苗稀——。为什么斤斤计较于你的得失呢？为什么这堂课我一定要每个学生都踊跃发言呢？我是种豆的，管他‘草盛豆苗稀’，我只要不停息地播种啊，播种啊，播种啊，就行了。播种，是我的事，开花，那是小豆子的事。”

学生又发出了会心的微笑。

“我是这样来印证着读这首诗的。你可以印证吗？”面对老师的提问，学生开始了思考。

“归园田居　——读。”老师请大家这时把这首诗再读一遍。

“当你找到了自己印证的时候，你读这首诗那才叫读出味道来，这时候不是那样纯粹声音和技巧上的优美动听，而是灵魂深处跟这首诗的共鸣。”

“种豆南山下，草盛豆苗稀。”老师已经不是在范读了，这两句诗中有无限的深意，学生还不太明白，但是他们感受到了这两句诗是不一样的，他们静静地望着老师，老师的目光中有很多很多的东西。

这节课结束了。

学生却坐在座位上，不愿离去。

出教室的时候，老师对那个瘦瘦的女生说，继续去读书吧，那时你会看得更远更远的。

她郑重地点着头，眼睛里洋溢着一种光彩。