特征和价值取向

质量标准是质量管理和质量评价的前提和基础。例如，根据教学质量标准进行制度化、经常化的教学质量检查评估，可以及时、准确地掌握教学运行状态，为改进教学管理和提高教学质量提供可靠依据。可以说，没有高水平的质量标准，教学质量就不可认识，不可衡量，教学管理也就失去了目标和根据。

我国高校把“质量”同“教学”联系在一起，重视“提高教学质量”，早在新中国成立之初就已经开始了。但对教学质量标准的理解，至今仍众说纷纭：有人把考试测验分数的高低作为衡量教学质量的标准；有人把教师能否实现教学计划、完成教学大纲的要求作为衡量教学质量的标准；有人把实现教学要求、完成教学目标的情况作为衡量教学质量的标准；有人把学生毕业后能否顺利就业，是否受到用人单位的欢迎作为衡量教学质量的标准；等等。事实上，这些说法都带有一定的片面性，没有准确把握教学质量标准的内涵。例如，标准不等于目标，教学目标是对预期结果的描述，不一定能够实现，而标准则是在一定范围内对教学的过程和结果要达成状态的表达，是能够实现的；标准也不等于教学要求，教学要求更多的是从管理的角度提出的，而标准则多是出于评价的需要而制定的，教学标准是设计教学要求的指南，教学要求是教学标准的具体化。

参照前述标准的定义，我们可将高校教学质量标准定义为：所谓教学质量标准，是指学校公认的管理机构为了更好地满足各方面的共同要求和取得良好的办学效益，在全面正确的教学质量观和先进管理理论的指导下，根据国家和地方教育主管部门的教学要求以及学校教育教学的实际情况，在一定范围内所制定的，并经过一定程序批准、颁发和实施的关于教学活动或活动结果的规范性文件、质量指标或统一规定。

高校教学质量标准具有标准的一般特征，参照前述教育教学质量的概念和特点以及周泉兴^[4]的表述，我们认为高校教学质量标准的特征主要体现为以下“五个统一”：

（一）客体性与主体性的统一

高校教学质量标准的客体性是高校教学质量标准的首要特征。它包括两个方面的含义：一是表现为标准存在的客观性上。标准来源于客观现实，是人们对高校教学客观实际的反映，是建立在遵循高等教育办学规律和受教育者的身心发展规律的基础之上的。二是指对教学质量的评价和判断是客观的，即评判高校教学质量的高低、优劣、好坏存在着客观标准，而不是随心所欲的。高校教学质量标准的客体性为我们研究和评判教学质量打下了坚实基础，也使我们按照同一客观标准评判不同的高校的教学质量成为可能。

教学质量标准又具有主体性特征。“高等教育质量标准是主体需要的反映，是主体需要的观念化的产物和结果。”不论是教学质量标准的制定，还是对高校教学质量的评价和判断，都是人们对高校教育教学活动及其成效的提炼和总结，都是主体对教学质量这个客体的主观反映。高校教学质量标准的主体性体现了制定者对高校教学的价值追求与目标期望，这种价值追求与目标期望更多地以教育行政部门的方针政策形式表现出来。高校教学质量标准的主体性还表现在不同的主体对标准的理解也不尽相同。这些主体可以是行业或部门，也可以是群体和个人；可以是兄弟院校、教育主管部门、评估机构、企事业单位，也可以是家庭、学生、教师、研究人员。由于主体所处的地位和角度、各自的立场和观点、各自的需要和诉求、各自的文化背景和认识水平等的不同，他们自然会依据各自的标准和价值取向对高校教学质量进行审视和评判，这样对同一所高校的评价就会得出不同的甚至是大相径庭的结论现代教育科学，2007（6）：1-4，9." class="calibre11">^[5]。这就需要我们加强对标准的学习和宣传，才能统一认识，更好地发挥教学质量标准的导向作用。总之，高校教学质量标准的客体性和主体性是辩证统一的关系，客体性是主体性的依据和基础，主体性是客体性的反映和表现。

（二）稳定性与发展性的统一

产品在市场中的销售情况完全是由顾客的需求决定的，随着市场经济的发展，产品质量会不断提高，但顾客的需求也会相应地变得更高。基于全面质量管理提出的质量波动现象，高校教学质量标准也具有反映社会需求的属性，是随社会和高等教育发展变化而变化的。社会不断发展进步对人才需求的变化，使得高校的人才观、质量观以及教学的任务、主题也在发展变化，教学质量标准因而成为一个动态的、发展的、变化的概念。也就是说，教学质量标准不是固定不变的，而是具有与时俱进的特点，其内涵应该随时代的发展、社会的变革、高等教育系统内外部环境的变化和教学质量的提高而不断更新和丰富。相应地，不同时期、不同地区、不同高校对教学质量标准的认定与掌握也会存在差异性。高校教学质量标准体系必须体现时代发展的特点和水准，能有助于推进教育质量的提高，而不是用陈旧过时的质量标准来压抑学生的身心发展和阻碍高校的教学改革。所以，在教学管理过程中，我们要注意及时修订各项质量标准，对教学工作不断提出更高的要求，这样教学质量才不会停滞不前。

反过来说，既然是高校教学质量标准，那么它应该符合高等教育的规律和教学的特征与要求，达到国家、社会、受教育者对高等教育的期望水平，这种期望值相对于历史、社会、国度来说，具有相对稳定性。因而，高校教学质量标准应该是稳定性与发展性的统一。

（三）基础性与多样性的统一

经济全球化和大工业技术的发展，促进了社会生产的迅速发展、社会分工的日益细化和新兴部门的不断出现，对培养人才的高等教育也提出了新的要求，这就是对人才的规格、素质和结构的多样化要求。特别是高等教育的大众化，带来了高等教育观念、办学形式、入学标准、培养目标、学位标准、专业结构、课程设置、教学内容与方法等多方面的改变。质量及质量标准不再是同一平面的东西，而是立体的、多样的，它与高校人才培养目标、规格和教学要求的确定直接联系。这就要求建立多样化的教育教学质量标准，以满足多样性的社会需求。例如，从我国高等教育的类型结构上看，可大致分为学术型、应用型和职业型三种类型；从层次结构上看，可分为研究生教育、本科教育和高职高专教育三个层次，或者分为研究型、教学研究型、教学型、职业型等不同层次；从办学形式上看，可分为公立高等教育和民办高等教育，普通高等教育和成人高等教育、自学考试等不同形式。不同类型、不同层次、不同办学形式的高等教育具有不同的培养目标、规格和任务，相应地也就具有不同的教学质量标准。不能也不该用同一标准去衡量和评价所有的高等学校。

多样性是大众化时代对高校教学质量标准提出的要求，“但多样化不是随意化，不能没有基本的质量标准。这就是近几十年国际高等教育发展的重要经验”。基础性实际上反映高等教育的基本办学标准和人才培养基本规格，反映的是高等教育内在的、共同的本质，包括两个层面的含义：一个是宏观层面的含义，是指一切高等教育所共同遵循的总的质量标准，也称高等教育的基本质量。这个共同遵循的总的质量标准，就是一个国家对高等教育各种活动的总体要求或基本要求，无论是哪种类型、哪种形式、哪种层次的高等教育都必须遵循。另一个是中观层面的含义，是指同一类型或同一层次的高等教育所共同遵循的基本质量标准，如教育部本科教学工作水平评估标准。属于同一类型或同一层次的高等教育，由于它们的类型相同或层次相同，因而人们会对它们提出相同的质量要求，用同一尺度、同一标准去衡量和要求它们。高校教学质量标准的基础性和多样性是辩证统一的，相辅相成，缺一不可。基础性是多样性的基础和保障，为多样性提供方向和基本要求，没有一定的基础性，教学质量标准的多样性就会变成随意性和各行其是；多样性是基础性的目的和拓展，没有多样性，教学质量标准的基础性就会变得单一和僵化，失去生机和活力。

（四）绝对性与相对性的统一

教学质量标准的绝对性表现为：一是指教学质量标准是不以人的意志为转移的客观存在，但人们可以认识它、制定它和评判它；二是指教学质量标准的权威性，教学质量标准作为国家、政府和高校实施教育教学管理的手段和方式，实质上体现的是一种国家和政府的意志以及高校的办学目标；三是指教学质量标准的准确性，质量标准的建立必须符合教育教学规律，并能经得起实践检验，质量标准应该概念明确、规范，并尽量具体化和定量化。

教学质量标准的相对性是指用以衡量和评价教学质量的标准是相对的，不是绝对的。也就是说，教学质量的高与低或优与劣都是相对的，是相对于一定的标准、一定的时空范围和一定的质量价值观而言的。所以，从教学质量及其标准的相对性来看，我们不能简单地得出重点大学比普通大学的教学质量高、欧美大学的质量比中国大学的质量高、现在的大学比过去的大学质量高之类的结论；又如，有的课程考试班级平均成绩偏高，并不意味着该课程的教学质量就好，因为教师出题的难易和评分标准的宽严是相对的，缺乏一个明确统一的标准和要求。衡量高校教学质量高低的标准应该是“价值增值”，所谓“价值增值”是指实施高等教育后的水平相对于实施前初始水平的增量，这其实是一种相对的质量标准。与之相对应，通常我们所说的质量标准只考虑实施高等教育后的“出口”的标准，是一种绝对的质量标准。教学质量标准的绝对性与相对性也是相辅相成的，绝对性是相对性的前提和依据，相对性是绝对性的外在表现。

（五）共识性与可比性的统一

从教学质量标准的共识性上看，没有达成共识就不能形成标准。所以，如果是某一所高校制定的教学质量标准，且没有得到大家的认可，则不能作为统一标准使用。长期以来，人们对教学质量标准难以形成一定的共识，也就影响了质量标准功能的发挥。因此，必须加强对重要教学质量标准（如教育部的“水平评估方案”）的学习、研究、宣传和培训，以提高人们对标准的共识性，减少质量评估中的分歧和误差。

要使教学质量评价科学化，必须建立一个能客观地衡量和区分质量的标准。教学质量标准的可比性，是指同一时代（或同一地区）、同一层次、同一类型、同一形式的高等教育其质量是可以通过质量标准加以比较的，是可以分出高低、好坏、优劣的。所以说一些名牌大学的教学质量要高于一般院校，是按一定的标准通过相互比较得出的结论，而不是凭空捏造的。因此，必须对我国的高校在分类分层的基础上制定质量标准，以增强同一类型、同一层次、同一形式高校之间教学质量的可比性，促进公平竞争和各类高校的和谐协调发展，也才不会造成都按精英教育模式办学的“千校一面”、盲目攀比的局面。

当前，高校在制定教学质量标准和进行质量评价时，还存在不少不容忽视的问题。例如：人们常常用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范甚至取代大众化高等教育的质量标准，结果造成了质量标准的同一化；过于强调用人才培养的数量和规格来评价高校的整体教育质量，忽视了高等教育是否促进国家和地方的经济、政治、文化发展，是否满足广大人民群众的受教育需要^[6]；高校往往片面地把课程考试分数的高低作为教学质量好坏的唯一标准，而忽视对学生德、智、体、美综合素质的全面评价；标准的制定也不够规范，缺乏权威性、共识性、分类性，如不同类型高校都采用一种标准，造成了高校间的盲目攀比、特色丧失等现象；在设计标准时，存在着表述的不规范，如定量标准缺少统计常模，定性标准描述模糊；等等。由于教学过程和教学结果都具有无形性、模糊性和不确定性等特点，所以制定教学质量标准是一项极其复杂和困难的教学管理工作。目前，国内外对于衡量教学质量的标准，都在进行积极探索。如何避免这些问题，并制定和建立合乎标准规则要求的高校教学质量标准，是我们亟待解决的重要问题。

质量标准是赋予质量某种特定内涵和价值观的基本尺度。对标准的看法，其实就是质量观问题。有什么样的质量观，就可能有什么样的质量标准。比如，持精英教育的质量观，就会以学术性标准评价高等教育的质量。教学质量标准的制定服从于制定主体的质量观和价值取向，因为作为主体的人的意志和活动是依据一定的价值而作出的不同选择的、有目的的行为。在第四章第二节已经谈到，高等教育的适应性质量观包括三个方面：个适性质量观、内适性质量观和外适性质量观；相应地，按照高等学校的教育价值标准，高等教育教学质量标准的制定也存在以下三种价值取向：

（一）高等教育教学质量标准的个适性价值取向

个适性价值取向，指的是高校提供的教育教学服务满足学生的个性完善与主体性构建的程度。这种质量标准的价值取向是在“以人为本”科学发展观指导下赋予学生以主体地位，其实质是个体本位价值观的体现。因为教育是发展人和培养人的特殊社会活动，所以不能离开人的发展和忽视人的价值，否则教育本身也就不复存在。个适性价值取向的源头可追溯到古希腊时代雅典的自由教育和文雅教育。依据个适性取向制定的高等教育教学质量标准，强调的是学生导向和人文导向，注重考察教育教学服务在多大程度上适应了受教育者个体自我发展、自我完善的需要。

（二）高等教育教学质量标准的内适性价值取向

内适性价值取向，关注的是高校提供的教育教学服务在多大程度上满足了教育系统制定的人才培养目标和规格的要求，侧重于知识的创新和学术的自由。它强调的是高等教育的学术价值和学术规范，注重排除国家、政治和经济等外界因素的干扰，致力于探求未知和追求真理，其实质是知识本位和学术本位价值观的体现。按照内适性取向制定的高等教育教学质量标准，强调学术导向、知识导向和教师导向，重视的是课程知识、学科体系、教学内容与学术规范本身的自我构建和自我完善。

（三）高等教育教学质量标准的外适性价值取向

外适性价值取向，是指高校提供的教育教学服务满足国家、社会需要的程度。它反映了高校人才培养目标客体与社会主体需要之间的关系，侧重于为社会培养各种专门人才，促进经济发展。长期以来，我们强调教育教学要适应并促进社会的发展，要培养社会所需要的人，实质上就是外适性取向的反映。外适性取向的实质是社会本位价值观的体现，它强调的是教育对外部需求的满足程度，带有明显的功利意识。依据外适性取向制定的高等教育教学质量标准，强调的是社会导向、市场导向和职业导向，重视的是外部社会需要在教育系统中的实现程度，并以社会需要的满足、培养社会所需要的人为根本评价准则。但由于社会需要本身未必符合高等教育发展的内在规律，一旦出现过分追求某一领域外适质量如政治价值或经济价值时，则极易导致置学生的发展与学术规范于不顾，以“政治化”或“经济化”本身来支配教育教学规律，严重时甚至会冲击正常的教育活动和教学秩序^[7]，最终势必连高等教育外适质量本身的目标也达不到。这点在新中国高教发展史上特别是“文革”期间都有过严重教训。

上述三种质量价值取向都有一定的合理性，但都未能将高校的学术追求、人的发展和社会需求有机结合起来。高校教学质量标准的制定到底应该考虑何种教育价值取向，是优先考虑个人价值，还是优先考虑社会价值或高校学术价值？这也是一个争论颇多但又必须解决的问题。高校教学质量的高低取决于高校的教育教学在多大程度上能够满足上述三个方面的要求及其协调程度。制定全面的教学质量标准，也不能忽视任何一种价值取向，而应将内适性、外适性和个适性三种价值取向整合于高等教育教学质量标准之中，使高等教育教学质量标准体现学术、社会和个体发展的需求^[8]。正如“中英高等教育学术讨论会”小组讨论总结中所指出的那样：“教育活动的目标是多向、多样的，评价教育质量的标准也是多方面的，除了学术性以外，还应考虑‘适切性’、‘实用性’等评价标准。”^[9]衡量教学质量是否提高，也有两个基本判断标准：一是纵向比较，看质量发展和质量“增值”，即现有的人才素质和生均教学资源是否比以往有所提高，是否更能适应社会发展的需要，是否对学校的建设和发展具有积极的导向作用；二是横向比较，看本校的办学质量和人才培养质量在同地区、同层次、同类型院校中所处的位置，看本校所培养的人才是否具有市场竞争力和是否受用人单位的欢迎，看办学效益是否高等。

高校应严格遵照党和国家的教育方针、人才培养目标和教育部的有关政策条文和教学质量标准，针对原有的教学质量标准在执行中存在的问题，结合新时期社会发展的需求和本校的教学实际，制定出新的教学质量标准，并逐步构建合乎学校实际的科学的教学质量标准体系。虽然教学质量是精神形态的东西，可变因素多，难以精确量化，但是，科学理论告诉我们：任何事物都是可以通过某种方式加以衡量和测量的。要采用定性分析和定量分析相结合的方法，建立衡量教育教学工作质量和效果的具体标准和尺度（量标），以提高教学质量管理的科学性和可操作性。由于教学质量标准的内容和形态都具有极强的专业性，因此，制定标准要广泛吸收各方面人员参加，听取不同领域专家和广大师生的意见，组织有关专业人员进行研究和论证，并在实践中不断加以完善，以保证高校教学质量标准的科学性和规范性。