教学设计中如何分析学习者的需求

（一）教学设计的内涵与特征

教学系统设计也称教学设计，是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

教学设计运用系统论的观点和方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。

它具有以下几个基本特征：

1.教学设计以多种理论为基础

教学设计是一个决策定向的过程，它需要应用许多基础理论作为制定决策的依据。这些科学理论主要包括学习理论、教学理论、传播理论和系统论。

2.教学设计的目的在于促进学习者的学习

教学的目的在于有效地促进学习者的学习，通过促进学习者的学习而促进其发展，而教学设计作为联系教学理论与教学实践之间的桥梁，其目的也指向学习者的学习。自教学设计诞生之日起，促进学习者的学习与发展就是设计者与教师的共同追求。

“促进学习者的学习”包含两层意义：一是通过创设教与学的系统，帮助学习者最大限度地获取社会文化知识和专业知识；另一层含义在于帮助学习者学会学习，其关键在于认知策略的掌握。帮助学习者获取知识是教学设计的直接目的，而帮助学习者学会学习则是教学设计的最终指向。

3.教学设计是操作和规划教学活动的程序和过程

教学设计是一种“连接科学”，是一种按照学习科学与教学理论的原理，为了学习目标的实现而对教学进行规划的技术过程。教学设计者就像一名技术员或工程师，一步一步、按照一定的逻辑顺序系统地进行操作。

在教学设计人员看来，设计出来的这些规则和程序可以精确地预测未来学习者的行为。因此，教学设计就是“开处方”，就是一个运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案有效性并做出相应修改的过程。从这个意义上讲，教学设计的理论被视为一种处方理论。

4.教学设计是一门理论和实践兼备的应用性学科

教学设计是20世纪60年代形成的指导教学活动的一门应用学科，它是教学理论和教学实践的中间环节，目的是通过选择适当的教学策略和教学媒体，规划教学活动，为学习者提供最佳的学习环境。教学设计既有理论研究，又有实践应用。大到课程开发，小到媒体材料的制作，我们都需要教学设计的理论和方法。教学系统既是教学设计理论所研究的对象，也是教学设计活动的产物。

5.教学设计是多学科交叉的团队协作活动

教学设计是一种典型的多学科交叉的团队协作活动。目前，绝大多数的教学设计项目需要来自不同专业领域的专家参与，有时候甚至还需要用户对象的参与。一个教学设计项目团队通常是由学科专家、专业教学设计师、计算机程序员、图形艺术设计师、教学媒体制作人员、设计项目管理人员组成，一个成功的教学设计产品需要他们的通力合作。

学科专家作为设计课程领域的专家，在内容搜集和任务分析时起关键作用，他负责说明教学设计的内容重点与特色所在。教学设计师负责按照教学设计理论，运用各种具体设计技术与方法设计出具体的教学设计方案，并制订后续的教学设计项目开发计划。计算机程序员、教学媒体制作人员、图形艺术设计师依据教学设计方案，共同开发教学设计产品。项目管理人员则在整个教学设计过程中扮演管理者和协调人的角色。

（二）教学设计的层次

教学设计是一个问题解决的过程，根据教学中问题范围、大小的不同，教学设计也相应地具有不同的层次，即教学设计的基本理论与方法可用于设计不同层次的教学系统，到目前为止，教学设计一般可归纳为三个层次。

1.以“产品”为中心的层次

教学设计的最初发展是从以“产品”为中心的层次开始的。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当做产品来进行设计。

教学产品设计的对象包括网络课程、多媒体课件及其他教学媒体、材料、教学环境等。简单的教学产品，如幻灯片、录音教材、小型课件，一般由任课教师自己设计、制作；比较复杂的教学产品，如录像教材、大型多媒体课件、网络课程开发，以及教学环境的设计和开发，则需要组织专门开发小组来完成。

2.以“课堂”为中心的层次

这个层次的设计范围是课堂教学，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学设计。其设计工作的重点是充分利用已有的设施和选择或编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料（产品）。如果教师掌握教学设计的有关知识与技能，整个课堂层次的教学设计完全可由教师自己来完成。当然，在必要时，也可由教学设计人员辅助进行。

3.以“系统”为中心的层次

按照系统观点，上面两个层次中的课堂教学和教学产品都可看做是教学系统，但这里所指的系统是特指比较大、比较综合和复杂的教学系统。例如，一所学校或一门新专业的课程设置、某行业职业教育中的职工培训方案等。这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，涉及面广，设计难度较大。而且系统设计一旦完成就要投入到范围很大的场合去使用和推广。因此这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员、甚至包括有关的学生组成的设计小组来共同完成。

以上三个层次是教学设计发展过程中逐渐形成的。当然，也可以把教学设计分为宏观和微观两个层次，规模大的项目如课程开发、培训方案的制订等都属于宏观层次的教学设计；而对一门具体课程、一个单元、一堂课甚至一个媒体材料的设计都属于微观层次的教学设计。产品、课堂、系统三个层次都有相应的教学设计模式，在具体设计实践中，可以按照自己所面临的教学问题的层次，选用相应的设计模式。

（三）教学设计的一般模式

教学设计是将学与教的原理转化成教学材料和教学活动的方案的系统化计划过程，是一种教学问题求解的过程。目前世界上教学设计过程模式种类繁多，不同的教学设计模式有各自不同的设计步骤，但都应该包括四个基本问题：一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理和回答，就形成了教学设计的一般模式。教学设计的一般模式如图5-2所示。

图5-2　教学设计的一般模式

1.学习需要分析

学习需要在教学设计中是一个特定概念，是指学习者在学习方面所期望达到的状况与目前的学习状况之间的差距，也就是期望学习者达到的水平与学习者目前的水平之间的差距。这里“期望达到的学习状况”包括学生应当具备什么样的能力素质，包括社会、学校和家庭以及学生自己的期望。“目前的学习状况”是指学生已经具备的能力素质。而分析这种差距的过程就是学习需要分析。

当然，学习需要分析不仅要找到差距，它的目的是要揭示学习需要从而发现问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，并辨明教学设计是否是解决这个问题的合适途径；同时它还分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。所以学习需要分析的实质就是分析教学设计的必要性和可行性，属于教学设计的前端分析。

学习需要分析是组成教学设计过程的要素，它和这一系统过程的其他要素如内容分析、教学策略等相互联系，共同完成优化教学效果的使命。同时，作为整个系统过程的一部分，学习需要分析具有它自身的特殊作用，在日益发展的教学设计中越来越占有举足轻重的地位。

2.学习内容分析

学习内容分析就是在已确定好总的教学目标的前提下，借助于归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息加工分析法等方法，分析学习者要实现总的教学目标，需要掌握哪些知识、技能或形成什么态度。

通过学习内容的分析，将进一步规定达到教学目标的学习内容的广度、深度，并揭示组成学习内容的各项先决知识、技能之间的联系。学习内容的广度指学生必须达到的知识和能力的范围，深度规定了学生必须达到的知识深浅程度和能力的质量水平。学习内容的广度和深度，与“教什么”有关，而所揭示的各项先决知识和技能的关系则是教学安排、教学顺序的基础，这与“如何教”有关。

学习内容分析以学生的学习结果为起点，并以学习起点为终点，是一个逆向分析过程。即学习内容分析从学习需要分析所确定的总的教学目标开始，通过反复提出“学生要掌握这一水平的技能，需要预先获得哪些更简单的技能”这样的问题，并一一回答，一直分析到学生已具有的初始能力为止。

3.学习者分析

学习需要分析的结果为我们确立了总的教学目标。为了实现这一目标，我们已经通过学习内容分析选择和安排了学习内容。但是能否实现目标的关键在于学生，因为学生是学习活动的主体，教学设计的一切活动都是为了促进学习者的学习。学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景。学习者分析的目的是为了了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力和能力的发展。

学习准备是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适应性。学习准备包括认知、动作技能和情感三个方面。学习者原有的学习准备状态是新的教学的出发点。

学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。作为个体稳定的学习方式和学习倾向的学习风格，源于学习者的个性，是学生的个性在学习活动中的定型化、习惯化。学生一旦形成某种学习风格，就具有相对的稳定性。因此，从某种程度上说，学习风格是学生个别差异的集中表现。测定学习风格的目的是在承认和尊重学生学习风格差异的前提下，安排教学内容、选择教学方法和教学媒体，使教学活动能够最大限度地适应学生的学习风格。所以对学生学习风格的分析，是因材施教的前提和根本。对于测定学习风格的方法，请参看“资源链接一”中的“所罗门学习风格自测问卷表”。

4.学习目标的阐明

阐明学习目标，就是要确定学生在教学活动中将要达到的学习结果或标准，并使它们具体化，也就是要编写一系列明确、具体的学习目标，然后把它们组织成一个层次分明的体系。美国教育心理学家布卢姆（B.S.Bloom）提出的学习目标分类学说中认为，所有以培养人为核心的教育目标均可分为三个领域：即认知领域、动作技能领域和情感领域。

其中，认知领域的目标涉及对有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等方面，按照不同的能力水平又可以由低到高分为知道、领会、运用、分析、综合、评价六个层级。动作技能领域涉及骨骼和肌肉的使用、发展和调适，主要通过职业培训、实验课、体育课等科目进行学习与掌握。情感是人对客观事物的态度的一种反映，表现为对外界刺激的肯定或否定，如喜欢、厌恶等。克拉斯伍（D.R.Krathwohl）等人把情感领域的学习目标由低到高划分成了五级：接受或注意、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化。

而我国新一轮的基础教育课程改革，则要求从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度阐明学习目标。

5.学习评定

学习评定是指根据教学目标对学生在学习成就上的变化进行价值判断。它是教学设计和教学过程中不可缺少的重要环节。很显然，学习评定的主要对象是学生。它是一个系统过程，通过搜集、分析和描述各种有关资料，并将实际表现与理想目标对比，以便对培养方案作出决策，对学习过程与结果的测量与评价标准的制订是教学设计过程中不可或缺的重要内容之一。

6.教学策略的制订

教学策略是为实现一定的教育教学目标，依据教与学的实际情况和客观条件，对教学顺序、教学活动程序、教学方法和教学组织形式等因素的总体考虑。教学策略主要是解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题，是教学设计研究的重点。教学策略的制订是一项系统考虑诸教学要素，总体上择优的富有创造性的设计工作。

制订教学策略的依据来自理论和现实两个方面。理论依据是学习理论、教学理论、教育传播理论和学科内容等。现实依据是教学大纲、学习者的心理特征（如认知水平）、教师本人的素质和教学能力、教学资源条件等。

7.教学媒体的选择与运用

应当采用什么样的媒体来传递教学信息和提供刺激是在教学设计中必须做出的一个重要决定。如果媒体的选择与运用不得当，不仅达不到优化课堂教学的目的，反而会给人以画蛇添足之感，严重的甚至会干扰、影响课堂教学的效果。因而，教学媒体的选择与应用是教学设计过程中的一个重要内容。其中，根据教学媒体对于促进完成教学目的或教学目标所具有的特性和教学功能，来选择和利用媒体，是选择教学媒体的基本原则。

8.教学设计成果的评价

经过前几个阶段的工作，就形成了相应的教学方案和媒体教学材料，然后实施。最后要确定教学和学习是否合格，即进行教学评价，包括：（1）确定判断质量的标准；（2）收集有关信息；（3）使用标准来决定质量。具体在教学设计成果的评价阶段，就是要依据前面确定的教学目标，运用形成性评价和总结性评价等方法，分析学习者对预期学习目标的完成情况，对教学方案和教学材料的修改和完善提出建议，并以此为基础对教学设计各个环节的工作进行相应的修改。评价是教学设计的一个重要组成部分。

上述这些共同特征要素构成了一般的教学设计过程模式。其中学习者、目标、策略和评价构成了教学设计的四大基本要素。

这里应强调说明的是，我们人为地把教学设计过程分成诸多要素，是为了更加深入地了解和分析并发展和掌握整个教学设计过程的技术，实际上，这些要素往往交织在一起，相互影响。因此在实际设计工作中，要从教学系统的整体功能出发，保证“学习者、目标、策略、评价”四要素的一致性，使各要素间相辅相成，产生整体效应。

另外，还要清醒地认识到我们设计的教学系统是开放的，教学过程是个动态过程，涉及环境、学习者、教师、信息、媒体等各个因素，这些因素也都处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特征，我们应在学习借鉴别人模式的同时，充分掌握教学设计过程的要素，根据不同情形的要求，决定设计从何着手，重点解决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，因地制宜地开展教学设计工作。