符号互动论究竟发生了什么

［英］戴维·哈格里夫斯

（David Hargreaves）

编者按：率先将符号互动论应用到师生关系研究的戴维·哈格里夫斯在文中着重回应了夏普和戈林对符号互动论的批判，并从这一辩解进而“更积极地”阐述符号互动论在未来教育社会学中的作用。但是，他也承认这种致力于微观分析的理论在其内部尚有改进的必要，在其外部尚需努力与更为宏观的分析相结合。本文被视为在方法论方面发展和推进了当代英国教育社会学的研究。

迄今为止，我们还没有一部描述和阐明教育社会学理论模式变迁的英国教育社会学通史。但是，我认为，没有人会怀疑，盛行于20世纪70年代前半期的教育社会学领域中的符号互动论研究现在正越过其巅峰时期。当然，现在还有更多的研究正在进行或即将发表，但总的来说，现行的符号互动论在某些方面仍然落后于时代。

毋容置疑，符号互动论在教育社会学研究中的普遍运用，反映了主流社会学观点的复苏。在该领域里，随着对结构功能主义不满的增长，赫伯特·布卢默（Herbert Blumer）试图恢复米德（Mead）论著中所提出的社会学含意，并使这些含义受到人们的注意。1971年开放大学开设的《学校与社会》课程有助于这种信条在英国教育社会学家中传播。无论在何种情况下，教育社会学家们更注重从其他角度考察学校和课堂，例如，把学校作为组织机构加以研究的功能主义方法，以及调查校内过程以弥补以往过分强调家庭环境可教育性的明显需要。问题在于，为什么符号互动论在为社会学家提出了这样一个适时而宏大的计划，而在实施这宏大的计划时，其前景会如此迅速地变得黯然失色。

部分的解释是针对符号互动论的外部因素的。在教育上，符号互动论主张把精力关注于课堂，以便与沃勒和帕森斯的早期著作保持重大的延续性。即使不是一时的冲动，也明显地存在着把注意力放在学校和课堂上的趋势。但是这种“宏观上”的疏忽不可能持续很久。其原因是复杂的，主流社会学趋向于马克思主义的观点，这给英国教育社会学带来了某些冲击。新马克思主义的研究为许多宏观研究带来了一丝新的生机。在许多欧洲人看来，现象学与马克思主义十分相似，并且为未来的发展指出了合乎自然规律的方向。马克思主义的研究方法对教育社会学家提供激进的政治信念有着明显的吸引力，所以许多教育社会学家指责早期研究中的保守主义，或对自由改良主义的所谓失败抱有成见。

对符号互动论兴趣下降的另一方面的解释是现象学和民族方法学的发展。从某种意义上说，舒茨的（Schutz）现象学的发展为互动论注入了更新的活力，尤其是通过伯杰和勒克曼的著作将米德和舒茨观点作了为人们所能接受的合并。这种互动论与现象学的联姻，其未来的前景看来是可靠的且富有成果的。但对多数忧心忡忡的社会学亲族来说，这一联姻酿成的后果是产生了畸形的民族方法学的后裔，这些后裔公开向社会学亲族的其他成员宣战，它们作为“杀母者”反对互动论，并且不久以后就明显地变得对舒茨的父权地位好恶相克。当然，它们未能赢得这场斗争，某些民族方法学自己的后代却郁郁不乐地脱离了被公认的社会学（如麦克林），而其他一些则经过青春期的反抗后呈现出某种重新和解的迹象（如齐默尔曼和威德）。

然而，这不是对符号互动论兴趣下降问题的充分理由。这是因为，如果主流社会学和民族方法学是作为外来攻击，那么符号互动论本身还存在许多内部紧张局面。在20世纪60年代中期，戈夫曼无疑是该运动的杰出人物。到了1970年，古尔德纳发动了对戈夫曼的众所周知的攻击，在批判戈夫曼的假设的同时，指责了整个符号互动论运动。古尔德纳的做法在某些方面显然是不妥的，因为他曾首先承认戈夫曼代表社会心理学的利益，而后又集中攻击戈夫曼宏观社会学的分析。更重要的是，虽然他正确地承认戈夫曼是符号互动论的主要辩护者，但又错误地把他当作符号互动论的代表和典型。符号互动论最大的成就就是信奉人种论。戈夫曼在其早期著作中——关于谢德兰群岛的哲学博士论文及其在精神病医院的工作——与这种传统有着紧密的结合。但是，其丰富作品的极大部分都不是致力于高质量的“闭门造车”上。在这方面，他用传记、小说、报刊剪贴等方式，利用自己杰出的但不系统的观察以及引用他人的人种理论来阐明自己日益增多的“概念”。确实，戈夫曼的声誉是以其所杜撰的大量蛊惑人心的概念来维系的，通常在一页里出现几个概念，这些概念亦为其他作者所运用；当然，对之是有争论的。但是，戈夫曼始终未能把这些概念组成一个具有相互联系的结构。他忙予杜撰概念甚至到了胡编乱造的地步，以致不能自制或加以清理。因此，到目前为止，他的著作就像是一座洛可可式的大厦，而且从上到下并非是坚固的哥特式的殿堂，而只是濒临倒塌的最原始的脚手架。

当时，戈夫曼并未充分阐述符号互动论的其他方面，即由人种论者对某些群体与情境所作的详细研究，尽管有时好的人种论研究也曾广泛地运用过戈夫曼的概念。如果在社会学方面是平淡无奇之谈，那么这类人种论研究的绝大多数还是有意义的。这好比好的电视纪录片能满足观淫癖者的嗜好，有时也能唤起我们的同情，甚至激起改革家的热情，尤其是在符号互动论取得了显著成功的异端领域。倘若人种论没有广博人心，研究者们就必须提供（连社会学读者也关心的）人们相对尚未了解或有待研究的那些群体情境的“消息”。随着时间的推移，人种学家必须探索和阐述那些不可避免地变为奇特的情境，并试图摆脱研究主流社会问题的主流社会学。另一方面，如果人种论者研究主流群体，那他们的著作就易受到“明显的”指责。与此同时，符号互动论在理论上正在崩溃。人种论常沉迷于对社会隐蔽的裂缝作相关性理论的报告，以致于它不仅没有建立起“正式的”理论，而且也未能确立低水平的“实证性”理论。而这些理论诚如格拉泽和斯特劳斯曾正确指出的那样，它们决定着符号互动论的未来。人种论迷信舶来品已经退化为只是一味增加特殊的个案研究。以华丽词藻反对由实证论者提出的琐碎法则的早期符号互动论被证明是空洞的，因为它没有被任何社会科学代用词所代替。业已证明，符号互动论的成就是具有非累积性和非普遍性的：戈夫曼和人种论都没能提出可供选择的具有经验上的或理论上一致的社会科学。如果今天还有什么东西能使互动论者团结一致的话，那就是人文主义关于人的假设和赞成某些方法，特别是参与观察法的一般假设。这虽然提供了共同的特征，但对“正规科学”缺乏任何明确的指导。

那么，符号互动论的前途何在？在社会科学史上，它是否被看作为一条死胡同？随着民族方法学的崛起，符号互动论是否将衰退？它的未来难道只是为心理学者而非社会学家带来福音？或者说，它在当代英国主流社会学和教育社会学中仍具有某种重要作用？对目前“宏观”论题的复苏和新马克思主义的发展是否有过贡献？我的回答是肯定的。每当社会学的轨迹、焦点或模式发生变更后，就必然会出现某种直接摈弃以前形式的趋势。社会学家们对奠基者——如韦伯、涂尔干和马克思，人们不断以各种借口使这些奠基者重新引人注目——有一种超常严肃的态度，而倾向于以某种更傲慢的姿态对待过去一瞬间的英雄。尤其是在教育社会学中，在目前的借助于各种马克思主义和新马克思主义的观点创立一种新的“新方向”的趋势中，如果符号互动论能够留下点什么东西的话，那么这东西是什么呢？在迷恋于开创新的式样中，新的方式果真会含敌意地、不公正地和愚蠢地摈弃或曲解符号互动论吗？新趋向是否会比实际更具有新意？

如果我们认真考察一下夏普和戈林在《教育和社会控制》一书中所提出的某些观点，回答显然是肯定的。在本文第一部分中我曾试图说明符号互动论充满着错误。在第二部分中，几乎是贯穿于全书，我想说明如果过于强调这些错误，即我们否定符号互动论的实际成果、否定它在当代教育社会学中的作用，那将是何等危险。我还想说，夏普和戈林将受到一般性的批评，但应记住，我并不想对夏普和戈林的整部书作一决定性的或权衡性的评论，而是就某一中心议题，亦即将宏观分析和微观分析结合起来的必要性发表我的看法，决非执意反感。

夏普和戈林从未打算彻底抛弃符号互动论。乍看起来，他们力图使马克思主义观点与符号互动论结合起来。这确是个值得赞赏的主张。他们说明——尽管是在书末最后的附页上——他们何时从互动论观点开始研究和搜集资料，在研究过程中又是如何改变他们的态度，转变为结构主义／马克思主义的态度。这就暗示我们必须阅读他们在搜集资料后形成的提出其理论观点的那两篇导论性的章节（非常遗憾的是该书结构与事件发生的顺序并不一致，开始时信奉互动论观点，随后搜集合适的资料，然后抛弃了某些互动论观点，最后形成了马克思主义的观点，鉴于这一变化，又重新分析了某些资料）。实际上，作者得出的结论——确实是正确的——即符号互动论／现象学观点本身是有局限性的；但不应全盘否定，而应将它置于更宽泛的马克思主义的体系之中。

不只是符号要素，结构要素或许也具有互动的外貌。考虑互动情境的元素不能完全为情境中的人所承认或理解的方式是非常重要的，而不是那些只不过为互动搭建机会的诸因素，这种机会要比想象的复杂得多……了解符号的来龙去脉及其物质环境与了解课堂的社会结构一样重要。

作者充分注意到，把符号互功论／现象学与马克思主义观点相结合的任何尝试都会提出下列严肃的问题：

……在总的理论与各种分析水平上形成的理论之间应该是和谐的，并保持逻辑上的一致性。持各种观点的理论家应该能够阐明不同层次的分析之间的衔接和相互渗透的交叉点。

虽然某些现象学家会认为这些问题尚未定论，但许多互动论者则同意夏普和戈林的见解。不管怎样，否认不同水平的分析是不能综合的做法，首先似乎是荒谬的；相反，我们应该鼓励这样的尝试，并仔细考察这样的尝试在什么样的范围里方能成功。因此，我们还是同意在互动和结构的水平上将各种分析衔接起来的需要性和可能性。

我的主要论点是，夏普和戈林提出了一个十分不充分的符号互动论／现象学的观点，在此基础上，他们所作的尝试性综合未能奏效。他们在下述两个方面歪曲了符号互动论／现象学：一是在一般描述的观点方面；一是在他们自己所谓的符号互动论／现象学研究方面。

在宣告符号互动论／现象学将成为英国教育社会学新的正统学说之后，夏普和戈林意识到，我们决不能抛弃由该观点所取得的成就，尤其是引起对社会成员的主观经验的注意。夏普和戈林不想抛弃目的和主观意义的概念，但又不愿受其限制。他们试图超出主观意义的范围，他们看到了“对行为者来说是可能之事与实际之事”两者之间的重要区别。他们断言在现象学中没有结构和权力的概念，他们（正确地）坚信，这些概念是社会学分析必须考虑的重要元素。

夏普和戈林论证说，互动论者对于权力简直无能为力；可以冒昧地断言他们“忽视了权力，并假定互动是政治利益平等的团体之间在民主协商的基础上发生的”。同样，有人主张：“现象学家……似乎只能在真正的‘自由社会’里并在自由平等的对手之间”才能掌握“有限的社会冲突方式”。这完全是胡言乱语。H.贝克尔的《局外人》（1963）一书是互动论最重要和最有影响的教科书。该书指出了这样一个问题：“人们据以判守越轨者的规则是谁制定的？”随之，贝克尔花了大量篇幅回答这一问题。在夏普和戈林看来，我似乎心中有愧，因为我在分析师生关系的对话中完全不懂权力的概念。这种指责不可思议，这是因为我指出“师生互动的第二个显著特点是参与的双方在权力上有极大的差异”，并与沃勒一样认为，对师生来讲，情况总是有利于教师来确定该情境的定义。如果他们认为某些社会成员无权将标签和定义强加在其他人身上，那么标签理论和对话研究都将是无意义的。总之，尽管可以承认某些互动者在其分析中忽视了权力概念，但若认为所有互动论著作都忽视这个概念，这就不正确了。相反，可以断言，互动论者通过阐明权力在人际关系中经常是如何起协调作用而对权力的研究作出了重要的贡献。

互动论者和现象学家曾天真地断言人是“自由的”，夏普和戈林的这一观点同样是不合理的。例如，戈夫曼的著作常用例子来说明环境制约行为的禀性。舒茨认为，人有选择权，同时，人又受到那种公认的和确凿无疑的“决窍的知识”的巨大束缚。因此，符号互动论／现象学认为，无论这种奇异的概念具有什么意义，人并非是“绝对自由的”。相反，他们认为，人们总是亲身体验着（某些方面的）自由和（在某些方面所受到的）约束。这种假说力图恢复社会学研究中有关人类选择这个概念，并以此反对纯粹决定论的其他观点。自由论与决定论之间的比较并没有“软决定论”与“硬决定论”（戴维·马茨用语）之间的比较那样多。

夏普和戈林为什么一会儿建立，尔后又推倒互动论的假设，这下便昭然若揭了。它只是广泛地攻击符号互动论／现象学而采用马克思主义观点的一个因素。接着提出，符号互动论／现象学根本不是社会学，而是社会心理学。我本人多少是反对这种观点的。但是，重新把“微观社会学”归入“社会心理学”并没有多大的好处，这也许会把许多志愿从事该学科的互动论者和现象学家从社会学领域中排除出去。但是，这种标签的变换是属于下一点的，即认为符号互动论／现象学是一种描述性学科，而马克思主义则在本质上是解释性的，这也就是本书的中心议题。现象学从社会心理方面描述人的意识及其主观体验，而马克思主义则对这个人为什么会有这种体验的问题作了社会学的解释。符号互动论／现象学并不仅仅是转变成另一种不同的学科，它还负有有限的且非常显著的作用——即描述性作者所提出的作用。现象学的作用为描述人的意识作了艰苦的准备工作，这是由于它被限于仅仅是对行为者能感受到的情境的含义、主观经验和意义的外表结构进行描述性或说明性的研究。

与之不同，马克思主义却能够：透过表面现象，揭示情境、它们的基本结构及其内部联系，它们所具有的限制条件及其偶然性等方面的社会学原理；解释为何某些条件能限制人的自由和创造力、为什么这种制约如此强大。

正是马克思主义者他们才能掌握这类专门学问，而对下述两种人来说显然是不可能的：一是指我们这些从事现象学研究的社会心理学家，二是指作为研究对象的人。

这些见解值得引起人们关注。仅极少数社会科学家（不论其信仰如何）认为，他们能对任何现象作“纯粹描述”。确实，所有收集的资料都意味着在一系列可能的资料中作出取舍，把它提供给读者则表达了对这些资料的解释。社会科学的理论总是含蓄而不明述，这也是事实。不过，所有资料的收集和报告都是一种理论性极强的活动，因此，当我们回想到夏普和戈林在其所熟悉的哈伯门斯（Habems）的著作中自己选择马克思主义观点时，他们甚至会考虑“纯粹描述”的可能性，这一点是多么令人惊奇。此外，那种对符号互动论／现象学的（错误）解释忽视了这一事实：这一学派的作者热切关注相应理论的发展，而不仅仅是描述。这些理论却已被夏普和戈林所忽视或怀疑。

当时，在夏普和戈林看来，阐述微观和宏观间的关系问题被降低为：由现象学家提供描述性资料，由马克思主义者对这些材料作出社会学的解释。我认为这种观点是完全错误的。我们的任务可以更适切地规定为使（与某类材料有关的）宏观理论和（与那些不同于宏观层次的有关资料的）微观理论结合起来。

符号互动论／现象学之伟大在于它具有通过人种论而接近人类现象的愿望。这种贡献有助于将现实的人置于那种结构-功能主义的抽象理论著作中。符号互动论和社会学的关系如同性格（形成）学与心理学的关系一样：我们必须在人的自然生活环境中来研究人。哈伯门斯的著作中有一部分是相当反理论的，但从中也可找到许多理论，即便是支离破碎的。在我看来，我们并不想使符号互动论／现象学与其他观点统一起来，除非那种观点可以包含微观理论和微观材料。

如果说夏普和戈林以极其歪曲的方式来描绘符号互动论／现象学，那么，这并非必然地意味着他们在促进现象学与马克思主义间的综合方面的努力注定要失败，因为他们的实际行为的缺点可能不像言语的缺点那么多，令人遗憾的是情况并非如此。该书第五章对教师的观点或意识形态作了评述，也许这是有意把它作为“纯粹描述”的例子，但也只是刚能够格，因为在三个分析标题下所作的阐述明显是一种选择。当然这里没有明确的理论可言，这就使得把它当作符号互动论的例子是不充分的。后续三章则更明显是属于现象学的，因为作者们引用了舒茨的著作，提出了一种课堂典型化的模式。

现在，我们来讨论第九章所提出的中心论点。夏普和戈林的目的是要：

澄清并例证我们第二个主要疑问，即置教师的课堂实践于广泛的课外关系的背景中。

以及

通过把它与这种课外影响相联系，来了解教师在课内随意处理的程度。

据说，“结构影响”或制约分为课内（例如，体力限制、师生比率）和课外（例如，教职工之间的关系、家长）两种类型。

作者们首先想论证教师的儿童中心用词及其“混乱”和“不适当”的原因。这两个概念从来就没有很明确地被解释过。若要说有些事是“不适当”的，这就暗示了有人在指责我们对某一现象可能做出的“适当”或“不适当”的判断。然而，这些也未曾论证过。作为读者，我们是用常识来看谈话记录的，从而识别出教师谈话中的“混乱”或“不适当”。夏普和戈林认为，当他们要求教师说明其课堂行为时，教师的“儿童中心的思想和用词”并不等于作出了一致而明确的说明；实际上，教师是“混乱”的。例如，儿童中心论认为，除非学生处于某一特定“阶段”或有所“准备”，否则教师不应插进或引入某些课程内容。夏普和戈林认为他们的访谈材料明确地表明，当要求教师说明他们是如何知道学生处于某一特定阶段（也就是能藉以判断教师介入合理与否）时，教师的说明是不适当的。它暴露了教师没有明确讲清抽象的儿童中心思想和教师在课堂中的实际行动之间的关系。

现在完全可以说，在抽象的儿童中心思想（常可从教育学著作中看到或从教师在办公室这类非课内场所中的谈话里听到），与教师关于教学的日常课堂决策所依赖的常识这两者之间存在着脱节。确实是现象学家（而不是马克思主义者）把下述两点假定作为他们观点的基本原则：（1）在不同情况下（例如教室与办公室）或对不同的对象（例如教师、校长、家长、研究者）所作的说明自然会随情况和对象的变化而不同；（2）用舒茨的至理名言来讲，这种常识性知识的基本特征是无逻辑性的，只有部分是清晰的并且是无矛盾的。换句话说，现象学家所希望的，正如夏普和戈林声明所要论证的观点。作者们对这种发现感到惊奇，并试图让读者注意这一发现，似乎读者也应为此而感到惊奇。

因此，我们认为，儿童中心词语与教师全部纷繁复杂的行为之间没有必然的逻辑联系，词语并未直接告诉或激发教师的全部行为。相反，教师行为直接由常规、习惯和动机的特定方式予以引导，而这些特定的方式在课堂活动中或是无意识的，或仅仅是某种低层次的反应。

对现象学家来说，预测、期望是一回事，论证则是另一回事。我将证明夏普和戈林得出这种结论的依据是极为可疑的。如果这种发现成立的话，我们就应相信研究者并非由于方法论上的不敏感才引起教师中的“混乱”。谈话作为收集资料的手段，它最大的问题之一是根据学科主题所提的问题可能被认为是困难的、怪癖的、含糊不清或无意义的（部分原因是互动论者对问卷调查方法持怀疑态度）。如果一个问题本身看起来是不熟悉的或有困难的，那么要被访问者对问题作出一致性的回答当然会有很大困难。回答中的混乱与我们提问题的方式有直接联系。我的论点恰好在夏普和戈林的资料中出现过。

他们承认，教师“不习惯受到这样方式的接连提问”。诚如埃斯兰德（Esland）曾正确指出的那样：

由于专业的限制，所以在工作环境中很少将教学法的理论观念付诸实施。

这就使夏普和戈林有义务仔细考察他们自己的问题。因为教师一旦觉察所提的问题是罕见的或有困难的，并已预料其结果不佳，那么他们的回答就不可能也不会是流畅的和合乎逻辑的。

夏普和戈林是如何着手提问的呢？可惜这里只能转引他们所提问题中的几个，但已可以说明这些问题采取了特殊的方式。它们以高度抽象的形式来表达教师做什么的问题，而且常常是脱离了教师当时实际活动的背景。例如：

如何发现一个儿童处在什么阶段？

你怎么知道他们没有懂？

你是怎样识别他们的能力的？

只要稍作反思（或再作些调查）便可知道，要回答这种抽象的、脱离实际背景的问题，对任何一位教师来讲都是困难的，不论其是否属于儿童中心论者。因为当某个问题一旦以这种形式出现，就表明这需要做出抽象的、脱离实际背景的回答。这就意味着，作为一种日常工作，教师须将其平时的常识性思维、课堂决策的逻辑运用，转变为能满意地回答夏普和戈林问题的一系列抽象命题。教师在力图回答这类问题时表现为吱吱晤晤或结结巴巴是不足为奇的。对一些有代表性的问题，教师试图而同时又不情愿要研究者重述所提的问题。事实上，教师很快就参照实际情况和个别学生事例来表示自己的观点。在这里，他们毫无拘束。换言之，他们努力使脱离实际的问题重新回到实际中来。

因此，在回答中反映出来的“混乱”，从方法论方面来讲，可以合理地被看作是一种人为制造的结果。有足够的证据可以假定在语言与行为、教条与信仰、教育家与教师之间存在着天然的距离，但是，我不承认已被夏普和戈林明确论证了的该情形中的这种距离。不过，仍留下一个尚未解决的问题。而且一旦这种脱节是一种普遍现象，那么不仅在儿童中心论者中间，甚至在所有教师中间都存在这种现象；如果情况果真如此，那么夏普和戈林对儿童中心教育的某些评论就大大失去了影响。但是，夏普和戈林未能考察非儿童中心论的教师在回答同样问题时是否也表现出这种“混乱”。总而言之，我们应该把夏普和戈林的结论看作为未经证实的结论。

在教育家与教师之间，夏普和戈林显然记住了觊迪所作的区别。这是因为，他们在引证凯迪的话之后指出，教师使用儿童中心一词

并没有更多地提出有关情境与实践的某些详细的操作化定义（在教学法这方面尤为明显），而是作为对教师的组织及其权力关系的结构进行一种口头上的评价。

这是一种有趣而又不难相信的见解。有许多理由可以支持下一观点：教师在办公室里谈论教育问题时，很可能流露出他们所推崇的最有影响的学派的思想。事实上，凯迪没有提供教师在办公室里谈话的一个实例，因此在这方面凯迪的解释仅仅是建议性的。夏普和戈林显然想通过收集有关人种论的证据来开始他们的分析，继续已被凯迪中止了的工作，由此来维系自己的主张。很明显，这很容易通过引证教师之间在办公室里的谈活来做到这一点。但是，由于一些未加说明的原因夏普和戈林并没有这样做。

他们可能认为，在访问中，与研究者的谈话也许会构成这种证据（当然，觊迪曾承认过这种可能性）。但是作为办公室里“自然的”谈话，它可能只是一种拙劣的替代资料。夏普和戈林也不可能从教师与研究者之间的谈话里得出教师之间谈话的结论。再则，这样的结论也是未经证实的。尽管整个思路可能是对的，但要用合适的人种论资料来论证已经论证的结论或是徒劳的，或者资料本来就未曾收集。

以互动论观点看，在夏普和戈林的分析中还有因未做该做的事而引起的罪责。让我们姑且承认，在儿童中心思想与教师课堂实践之间有一种脱节。为了说明问题，我们也可以承认教师不能凭借儿童中心语汇来解释和说明课堂日常的决策。这可以表明，教师没有用什么来证明他们的课堂行为是正当的，并且忽视了证明这些行为。夏普和戈林在拟定允许教师展示他们的文化资源和能力方法或问题时，似乎未作任何尝试，而这些方法或问题却是有助于教师了解自己的和学生的课堂行为的。因为夏普和戈林没有探讨这一重要的研究思路，所以，他们被迫抬出了教师。从某种意义上说，他们是欠缺的。教师被当作缺少教养的“呆子”出现在我们面前。符号互动论／现象学的重要目标和优点随之而被抛弃了。

最后，我们得回到“结构紧张”这个概念上来。夏普和戈林所声称的马克思主义的分析对弥补符号互动论／现象学的局限性具有重要意义的论断，正是建立在这一概念之上的。再者，我的目的并非怀疑“结构紧张”的重要性或马克思主义分析的可能性。确切地说，我们的目的是要说明，夏普和戈林是如何曲解而且未能充分运用符号互动论／现象学的，其结果也就削弱了他们自己分析的基础，而这种基础应该通过谨慎运用而非粗暴地抛弃互动论的见解得到加强。

夏普和戈林主张的核心是由教师的行为服从于各种社会和自然束缚可谓明显合理的观点所构成。结构主义的分析将揭示这些紧张的本质和后果。作者们认为，意识到这种紧张可能是教师意念体验的一部分，而问题就出在这里：

……曾经采用儿童中心论的教师很可能会不知不觉地发现他们自己非得去做……；

……他们可能会或可能不会感觉到社会与自然紧张的背景……

……对行为的约束可导致下述后果，即教师可能并不意识到这些后果首先是他们发挥作用的物质条件的产物。

对夏普和戈林的观点来讲，不论教师是否意识到这些结构的紧张，都是极为重要的。如果他们没有意识到，并且不能证明这些紧张的后果的性质，那么，认为夏普和戈林揭示的符号互动论／现象学分析属于有缺陷的主张就是正确的。但是，倘若教师意识到了结构约束，那么夏普和戈林试图揭示符号互动论／现象学的努力就会失败，因为他们的结构分析只不过是重复了教师的经验，这就是说，他们的社会学的、结构主义的说明是由常识性说明的再现所组成。如果夏普和戈林的观点与其他学者的说明变得完全一致，那么，符号互动论／现象学分析的力度和重要性便可随之而生。

夏普和戈林明确地承认教师有可能意识到约束，然而他们显然没有理解由于这一认识而引起的对实践的要求。因此，夏普和戈林必须仔细调查教师意识到约束的程度。因为只有在教师没有完全了解约束的性质和后果，并证明是这样时，夏普和戈林才有可能提出他们自己的结构主义的说明，才能使他们对符号互动论／现象学缺陷的攻击得到支持。然而，惊人的是他们对所做过的经验调查未作任何说明，他们不厌其烦地问教师是否意识到紧张。

评论者必然会问：为什么这样？答案只有夏普和戈林自己知道。在没有他们解释的情况下，也可呈现出几种可能性。我自己的猜想是（仅仅是猜测），由于夏普和戈林是在做完实地调查工作后才进行分析的，因此就没有能够进行核查。也就是说，他们意识到在取得了全部现场资料后还需审核，若是这样的话，我们将亲眼看出实地调查研究中的普遍问题，即研究者在撰文时发现了一些在此前的实地调查期间没有提出的问题的重要性。对于这样的错误，我们不能指责夏普和戈林，虽然从该书所提供的材料来看，夏普和戈林在其实地调查工作中十分强调教师是其学生的解释者而极少研究教师对自身的解释——这点对任何现象学分析来讲十分重要。错误在于分析展开后，他们没有进行审核；如果不这样做的话，那么其错误在于没有将审核的重要性告诉该书的读者，在于没有承认他们根本就没有作过审核。

相反，夏普和戈林花费了极大的精力来处理所收集的资料，而没有重视后来的分析所提出的见解。严格地说，这类资料对那样的分析是不充分的。座谈资料明确表明，教师确实至少已部分地意识到对他们的限制，夏普和戈林没有隐瞒事实。例如：“……校长体会到他所受到的限制……”。仔细阅读该书第九章后，不难看出夏普和戈林要求教师随时注意限制，可能是在他们的座谈材料暗示过这种意识的时候。但当教师未表明有这种意识时，夏普和戈林就强加上他们自己对约束的分析，这完全是不合理的。事实是教师没有提供他们对某些限制的意识，因此其结果也就不能作为他们没有这种意识的论据，除非作者已经仔细调查过教师以及他们对限制的理解，但当时的情况不是这样。夏普和戈林仅增加和强调教师自愿参加座谈的意识，情况完全可能如此，即教师在任何时候都具有一定程度的意识。的确，教师的意识可能要比夏普和戈林提出的更为复杂。有关的证据我无可奉告。

总之，鉴于这种严重的方法论错误，夏普和戈林的分析是令人生疑的。他们的观点可能是：社会学家的结构说明只不过是一种常识性的说明。夏普和戈林的分析没有反映出符号互动论／现象学分析的局限性；相反，却表明他们没有尽可能地利用符号互动论／现象学。如果他们正是这样做的，他们就应该承认符号互动论／现象学有权探索和阐明教师对约束的理解及其性质与后果，可能这就是他们所作分析的重要的第一步。以社会学观点来看，当时已证实了他们运用了较多的结构主义的分析，认为有些学者的说明是不完整的，而且（或）想要证明某些学者的说明其本身需要解释。

除了少数人种方法论者外，几乎没有多少符号互动论者／现象学家认为，他们自己的社会科学分析方式是唯一有效的方式。若希望变成为现实，来年我们将看到在社会学中努力将符号互动论／现象学与更为“宏观”的方法结合起来的情形。但是，我认为，如果误解了符号互动论／现象学的性质，抑或如夏普和戈林那样以极不完善的方法来运用它，那就像我曾讲过的，就难以实现上述目的。将宏观与微观结合起来分析的这种未来的尝试一旦成功，就一定会为高质量的人种论研究奠定基础。此外，我们必须改变那种口头上的胜利超越实际的成果的情况。最后，我希望由为符号互动论／现象学辩解变为更积极地阐述它在来来教育社会学中的作用。在某一方面来说，我将企求该观点的拥护者们坚持这样做。按照我在本章开头所说的，最重要的任务是既在实质上又在形式上产生更好的理论，并更加关注经验概括和概念综合的成果，以之代替以特别的方式运用小概念来增加孤立的特殊的个案研究。那些任务部分是属于符号互动论／现象学内部本身的。然而，我们却在教育与社会这两大领域之间徘徊。教育家们认为，我们的工作应更多地与政策联系起来，但许多互动论者和现象学家却回避政策问题，赞成“为科学而科学”的箴言。当前的社会学家的同行们则希望结合自己的工作，目前应与新马克思主义思想的发展结合起来。但是，互动论者和现象学家总是在社会学事业的安逸的角落里暴露出缺乏运见的自鸣得意。他们不应该如此。符号互动论／现象学是一种具有较强分析能力的方法。对此，我将概述以下五点：

1．它的鉴赏能力

该能力以人的基本模式及其提供的方法论为基础，最广泛地显示了符号互动论／现象学的力量。鉴赏能力根据符号互动论／现象学的最佳成就，极精确和迅速地从行为者的观点来研究和解释社会行为，甚至在古尔德纳曾指出过的那种人道的自由主义被不健全社会的浪漫言词所吞嚼时，也是如此。在教育上，正如大量研究结果所说明的那样，它能用来揭示学生对教师及其他人行为的性质、意义及其存在的合理性，也能揭示教师对学生行为的性质、意义及其合理性，尽管这样做极为罕见（一种政治偏见）。

2．它的指导能力

现象学家曾经将其大量的工作集中在仔细分析社会成员复杂的常识性知识上。他们在揭示这种知识的性质、内容、结构和动力方面——其中有许多是不言而喻的——提出了为社会成员和社会科学家所接受的诸种特征。后者从中吸取有关材料作为他们自己研究的基础。在标明或命名这些特征的过程中，现象学家为我们提供了在常态下未曾用过的语汇，把不能用言语表述的描绘转化为能用言语加以清晰地表述。最近，互动论者在教育领域的研究证明了教师的技能在何种程度上取决于这种显见的知识，教师在表达或传授这种技能时没有明确的概念说明。而且，他们认为教育科学的传统语言有碍于达到此目的，因而加以摈弃。由符号互动论／现象学的指导功能所提供的语言丰富了教师和师范教育工作者的工作语汇。目前，我还只刚刚开始看到分析、交流和传授这种新的指导技能的可能。

3．反应能力

一种从未使用过的或注意过的分析语言一旦产生，它不仅提供给社会科学家们（通常是主要的对象），同时也奉献给社会成员本身。符号互动论／现象学能充当一面镜子，能映照出人自己。这就为人们提供了判断和评价他所见到的反应的机会。如果他厌恶其所见的，那他就设法改变自己的行为并且改变世界。在教育上，教师和学生对人种论研究报告的反应几乎没有被当作整个研究工作的组成部分而被效法。

4．免疫能力

社会科学家总是直言不讳地描述社会弊病并提出药方，似乎只要他的分析的实践意义能够付诸实施，那世界就会变得更好。然而许多这种政策未能如愿以偿，这类失误再也没有什么地方比在教育领域里更明显，所以教育领域里的改革总是屡遭惨败。我想说明的是，解释这一问题的一个普通理解在于当我们将新思想移植到学校时几乎并不了解教师、学生和学校日常生活的性质，这就使得当我们试图（以各种大小外科手术方式）进行移植时，只会引起学校的“抗体”暗中毁坏我们医治教育病体的努力。经过对学校和课堂的民族学研究和对校长、教师和学生的现象学分析，符号互动论／现象学有助于给我们提供必要的免疫知识，也只有当我们了解了主体的确切性质时，我们才能有把握地设计出将被证明是可行的具有创造性的移植。

5．矫正能力

人的许多社会学（心理学）模式、理论以及在此基础上产生的政策规定，在被应用于微观社会互动论时，证明了某些考虑是欠妥的。高水平的人种论总是能够矫正宏观理论，后者常常过于简单、过低估计或忽视实际社会环境中诸多因素是错纵复杂的这一事实。威尔斯（Willis）最近的著作《学会劳动》就是这种优秀的人种论的例证。它能对社会再生产的宏观理论提出诘问。但是对符号互动论／现象学家来讲，他们几乎仍不明白用自己的观点作为评价宏观理论的基础，并从中找出微观含义，进行必要的人种论研究，提供经验检验的基础。对人种论者来讲，在布迪厄、格拉姆斯克或鲍尔斯和吉丁斯的著作中有许多见解。

上述能力中有四种（鉴赏，指导、反应、免疫）是明显与政策有关的；其中三种（鉴赏、免疫、矫正）则为宏观分析提供了重要的结合点。上述这些能力，极大多数仍未充分开发并亟需关注。在教育社会学领域里，这些能力的表现形式可能会有所变更，但是，我们必须承认这只是形式的变化，而不能因为它的贫乏而抛弃符号互动论／现象学。形式的变化在符号互动论／现象学尚不流行时也许会很快地变成消极的防卫，在那时，应该鼓励其更新和自我评判。符号互动论／现象学的任务是要继续按研究方案努力工作，同时还要对其他观点的挑战作出反应。只要认识到符号互动论／现象学在庞大的教育社会学中有着充满自信的未来，那么在其发展中不管会遇到什么样的变化都不会受阻。

（陆敏福译自L·巴顿与R·米恩合编：《学校教育和课堂的社会学解释》，1979年英文版，第7—22页，陈国良校）