教育机会均等的观念

［美］詹姆斯·科尔曼

（James Coleman）

编者按：科尔曼在此剖析了一个半世纪里教育机会均等观念的演变。为进一步了解这里的分析和他对教育机会均等的看法，应阅读以科尔曼为首就这一课题在美国进行调查后撰写的报告——被人称为当代关于教育机会均等的三项最重要研究报告之一。

社会成员持有的教育机会均等的观念有一段多变的历史。近年来，它从根本上发生了变革，而且有可能在将来不断得到更新。这一观念的非稳定性导致了以下几个问题：教育机会均等过去意味着什么？现在意味着什么？将来又意味着什么？谁承担提供这种均等的义务？这种观念基本上是合理的，还是与社会组织之间有着固有的矛盾与冲突？从社会的角度来看，它的历史与现实的含义是什么？

为了回答这些问题，有必要考察一下不同历史时期人们如何看待儿童在社会中的地位。在前工业化时期的欧洲，儿童的视野主要被囿于他们自己的家庭。儿童的终生职业很可能与父亲相同。若父亲是农奴，其子女则可能终生为奴；若父亲是位鞋匠，其子也可能是名鞋匠。然而，甚至连职业上的非流动性也不是该问题的关键，因为子女是家庭生产企业的成员，并且很可能终生滞留在他们的家庭生产企业内。大家庭，作为社会组织的基本单位，对子女享有绝对的权威和负有完全的责任。一般地说，这种责任即便在子女成人之后也不会解除，因为他仍然是该经济单位的成员，要继承对下一代尽责的传统。尽管当时也存在一些家庭外的职业流动，但一般模式是以父系亲属制为基础的家庭承袭。

该模式具有两个重要的因素。第一，家庭对其成员从出生至死亡的福利承担责任。既然每个大家庭是作为其成员的福利组织而尽责的，它无疑是一个“福利团体”，故而责成其成员多生产就会给家庭带来利益。与此相反，一个家庭对其他家庭的成员是否多生产则不甚关心，这正是因为各家庭经济单位之间较少发生生产力的流动。假若一位邻居允许其子女游手好闲，这除了会影响他自己的家庭外，不会对其他家庭产生实际的影响。

第二个重要因素是，家庭作为经济生产的单位，为子女提供了能够学习那些需要掌握的技能的合适环境。工匠的作坊或农人的田地便是训练儿子的理想场地，而家庭则是训练女儿的合适场所。

在这种社会里根本谈不上教育机会均等的观念。儿童与成人都被禁锢在一个大家庭内，成人对儿童的教育或训练仅仅局限于那些对维持家庭生产力似乎是必要的内容。大多数家庭从事的终身固定职业扼杀了“机会”这一思想的形成，更不用说机会均等了。

由于工业革命的来临，家庭作为自我生存的经济单位和训练场所的双重功能发生了变化。家庭之外的各种经济组织的崛起，使儿童开始了家庭外的职业流动。随着家庭不再具备从事经济活动的功能，其福利功能也开始丧失，从而使穷人及残疾者的赡养更近乎一种社区责任。这样，儿童接受的训练逐渐成为全体社区成员共同关心的问题，无论他们是未来的雇主还是丧失劳动能力儿童的经济赡养人。例如处于这一发展阶段的英国，因为考虑到移民可能带来的经济负担，各地颁布了禁止其他社区移民入境的法令。

进而，随着人们开始在各种家庭外的新型工厂出卖劳力，他们的家庭就不再是一个对其子女进行经济训练的有用场所。这些变化为公共教育的兴起开辟了道路。此时，家庭开始需要一个能供其子女学习以利于外出谋生的一般技能的环境，社区中有影响的人物也开始对作为潜在生产力的他人子女发生兴趣。

19世纪初叶，公共教育在欧美问世。在此之前，由于商人阶级的扩大，私人办学已经有所发展。这个阶级既产生了让其子女在家庭外接受教育的需要，又拥有让其子女接受专业或新兴贸易业教育的资源。然而，为所有儿童提供普通教育机会的思想于19世纪才形成。

公共教育和税收资助教育的问世，不仅是工业发展阶段的一种功能，而且还是该社会阶级结构的一种功能。在美国，由于不存在一个势力强大的传统阶级结构，公立免费学校的全民教育于19世纪初即开始盛行。但是在英国，由教会创办和管理的“民办小学”（除少数国立外），直至1870年的教育法令颁布之后才通过国立制度获得资助。甚至教育机会的性质也是阶级结构的反映。在美国，公立学校迅速成为所有阶级的子女均可入学的公费学校，它向大多数美国儿童、不能进学校的穷苦人、没有创办学校的印第安人和南部黑人提供普通教育的机会，唯独不包括那些上私立学校的上层阶级子弟。可是，在英国，学校是阶级制度的直接体现。公立教育，即人们称之的“寄宿学校”成为下层劳动阶级的学校，它们开设的课程与为中上层阶级服务的民办小学开设的课程迥然相异。这两种学校之间的分界如此泾渭分明，以致政府为此而设置了两个部门——教育部与科学艺术部。前者主管寄宿学校学生的中学升学考试，后者主管民办小学学生的中学升学考试；唯有修完后者的课程并且考试及格者方可升入高等学校。

最引人注目的是这种双轨制产生的双重影响。即便在一个世纪后的今日英格兰（和以不同形式存在的大多数欧洲国家），公立中等教育的结构仍然是双轨的，只有一条轨道允许升入高校。在英国，这条轨道包括继续存在的民办小学，虽然它仍旧具有私立的性质，但已成为国立体制的一部分。

美英两国的比较，清楚地表明：社会的阶级结构影响着那一社会的教育机会均等的观念。在19世纪的英国，人们几乎不曾萌发教育机会均等的思想。设立这种学制的目的是向儿童提供适合于个人终身职业的差异性教育机会。在美国，由于广大农业社会的等级制与封建结构的存在，南部黑人根本就没有受教育的机会。由此推断，蕴含于1870年教育法令中的差异性教育机会的思想似乎源于双重的需要：一是出于工业化对劳动力进行基础教育的需要；二是出于父母对子女接受良好教育的需要。中产阶级通过分别建立一个为劳动阶级子女的免费制度和为自己子女的学费制度（它不久就获得国家资助）来满足这两种需要。这种分流制度之所以长期存在，不但有赖于民办小学先于公立制度出现的这一历史事实，而且还有赖于它同时满足了社会对熟练劳动力的集体需要和中产阶级对其子女获得良好教育的个人需要这一事实。除此之外，它还满足了第三种需要：维护现存的社会秩序——一个距世袭等级制只有一步之遥的阶层化制度，建立这一制度的目的是为了防止劳动阶级子女对中产阶级子女的就业构成普遍的威胁。

这个制度和美国南部为黑人与白人提供的分流教育制度具有惊人的雷同，恰如19世纪中叶英国的阶级结构与20世纪上叶美国南部的白人-黑人等级结构有许多相似性一样。

在美国，教育机会的观念几乎在一开始就有注重均等的特殊意义。这种意义包括以下几个要素：

（1）向人们提供达到某一规定水平的免费教育，它构成了劳动力的主要输入口。

（2）为所有的儿童，不论社会背景如何，提供普通课程。

（3）部分出于一定的目的，部分由于人口密度低，为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会。

（4）由于地方税收提供了创办学校的资源，故而在给定地区范围内提供均等机会。

尽管现在仍有许多人持有机会均等的观念，但已对它作了一些不易觉察的假设。首先它被含蓄地认为免费学校的存在消灭了机会不均等的经济根源。然而，免费学校绝不意味着儿童的教育成本对任何经济水平的家庭都同样为零。当实施免费教育时，仍有许多家庭无法供养较大的子女上学，因为他的劳动无论对地处农村或城市的家庭来说都是必不可少的。甚至在儿童劳动法颁布后，这种状况在农场还依然如故。虽然机会不均等的经济根源已经变得不重要了（直至中等教育），但它曾一度是机会不均等的主要根源。在某些国家里，它仍然是机会不均等的主要根源。当然，高等教育也是如此。

除了家庭的经济需要之外，社会结构中的某些固有的问题对教育机会均等提出了更加根本的质疑。继续上学妨碍了儿童接受父亲的职业训练。这样，在利用“均等的教育机会”的过程中，工匠或手艺人的儿子丧失了他最可能从事的职业的机会。然而，在各个社会阶层中，家庭职业的承袭现象仍十分普遍，就业年龄仍然很小，结果，那种中等教育阻碍了劳动阶级的子女获取职业的机会。当它在为社会的上层阶级大开机会之门的同时，却把下层阶级拒之门外。

既然今日的美国社会仍然存在这一社会结构的残骸，我们就不能完全无视这个两难问题。尽管提供普通教育机会的思想意味着该经验仅仅对扩大机会的范围发生效应，而绝不会对排斥机会产生效应。显然，只要这种机会阻碍了儿童对某种职业途径的追求，我们就不能说真正实现了教育机会均等。这个问题在具有分流性的中等课程中同样存在：中等学校的教学计划不仅对扩大继续教育的机会，而且对接受职业教育计划的机会都产生了阻碍作用。

机会均等观念包含的第二个假设是：机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习的课程水平的高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多。

这一假设最为有趣的一点是，学校的作用同社会的作用与儿童的作用相比起来相对消极。学校的义务是为儿童的地理上的便利和免费教育（不包括儿童的时间价值）“提供机会”，提供进入高等学校的课程。“运用机会”的义务则由儿童或家庭承担，所以儿童的作用被界说为积极的，他肩负着追求成就的重任。尽管存在着学校的作用相对消极，儿童与家庭的作用相对积极这一事实，但是家庭与儿童很快就丧失了这一社会服务的抉择权，而由国家取而代之。自从19世纪颁布义务教育法以来，法定的入学年龄不断提前。

在19世纪和20世纪实施公立教育的大部分时期内，教育机会均等的观念一直含蓄地表现在绝大多数教学实践中。但它一直面临着几大挑战，因为公共教育条件的新变化引起了一些严重的问题。在美国，人们首先对第二个假设——实施普通课程——提出了挑战。由于初等教育的发展，这一挑战于20世纪初露端倪。直至1918年全国教育委员会的报告发布之前，中等学校的标准课程主要是适合于升学的古典课程。中学中不能升入高校的青年人数的剧增，使课程必然向着更适合于大多数人的新的需要的方向改革。当然，这并不是说学校中的课程迅速地发生了变化，也并不是说所有的学校都进行了同样的改革，而是要说明全国教育委员会报告中的7条“基本原则”，对要求减少课程的学究式和刻板性的课程改革运动产生了强烈的影响。然而当时的情况是，各校却很少采用新型的非古典课程，其借口是这会在准备升高校的学生与不能继续升学的学生之间制造冲突。“不均等”被看成是由于采用了为少数人服务而不是为满足大多数人需要的课程。课程改革的目的是使课程适合于学校中大多数人的需要。

在许多学校中，改革表现为多样化课程取代以往的修完一门再修一门的单一课程。至于为进学院准备的课程，尽管其质量已有所下降，但仍被保留下来。这样，在新设计的中学课程中出现的机会均等的观念与较早出现在初等学校中的机会均等的观念遂有本质的区别。新型中等学校课程中固有的机会均等的思想，在人们看来就是向中等学校毕业生提供多种就业途径。换言之，对于一位不能上大学的男生来说，修完一门专业课程比学习一门为上大学而设置的必修课程更可以获得均等的教育机会。

这个定义的唯一难解之处是：它被认为是向人们提供或然性的事物，即某个特定的男孩将对中学后是就业还是继续升学作出抉择。一则，假定中学的新生班级中有将近70％的学生不能升入高校，那么，一旦规定某个学生应学习为70％的学生而设置的课程，也就断送了他上大学的机会；二则，若规定全部的学生应学习为30％的升学学生而设置的课程，同样就是对70％不能升学的高中毕业生的不均等。这确实是一个两难问题，而且没有一个学制已完全加以解决。由于青年人中学毕业后可以选择各种不同的途径，因此它比大学与非大学的两分法更普遍。例如在英国，一位准备升大学的学生必须主修文科或理科课程。德国的古典中学也作了同样的划分，它完全是在准备升高校的群体中进行的。在非大学课程中，人们还可以发现名目更加繁多的专业，特别是在职业、技术和贸易中学。

此时教育机会均等观念的显著特点被认为是向儿童提供期望的未来，而以前讨论的机会均等观念则是向儿童完全展现他的未来。这种分流性课程的观念正是利用了学生对未来的期望，把学生与课程相匹配。值得注意的是，最初出现的教育机会均等的简单观念比较适合于所有儿童都掌握读、写、算基本工具的初等学校，而多种前景的问题只在中等学校产生。还应注意的是，这个两难问题要直接归因于社会结构本身。假若根本不存在社会流动，人人都终身从属于某一固定的阶层，那么这种定向课程就会向与之相关的那一社会结构的人们提供均等机会。正因为代际之间存在着高层次的职业流动，即较多的就业机会上的均等，才产生了这个两难问题。

教育机会均等的第一个演变阶段主张所有的儿童必须在同样的学校学习同样的课程。它的第二个演变阶段是认为不同的儿童会有不同的职业前景，机会均等必须向每种类型的学生提供不同的课程。由于持反对意见的人向教育机会均等的基本思想提出了挑战，这一观念进入了第三和第四个演变阶段。第三个阶段被认为至少可追溯到1896年联邦最高法院确认南方各州设立“隔离与平等”的公共设施的提议起，直至1954年联邦最高法院裁定合法的种族隔离必定会产生机会不均等。南方各州在采纳“隔离与平等”的决议的同时，却否决了机会均等的最初观念中的第三个假设，即假定均等依赖于是否有上同样学校的机会。但是，这种否决与最初观念的总逻辑是符合的，因为在同样的学校上学乃是那个逻辑的内在组成部分。而支持该观念的理论基础则是机会寓于课程的接触之中。社会的责任是提供这种接触，儿童的责任则是利用这种接触。

这种潜在思想的蔓延给联邦最高法院带来了麻烦。显然，即使种族隔离学校具备同样的设备、发放同样的教师薪金，在某种意义上来说，仍不存在真正的教育机会均等。这种状况在英国是以不同的形式长期存在的。由于英国同时存在着“平民学校”与“民办小学”，所以没有人会误认为已实现了完全的教育机会均等。但是教育机会不均等的根源仍旧是一种不可言状的情感。当联邦最高法院的决议颁布后，这种不可言状的情感开始以更精确的形式表现出来。其实质是，这类种族隔离学校有着（或可能有）不同的教学结果。从而注重教学结果的机会均等观念开始形成。联邦最高法院的决议实际上混淆了两个毫无联系的前提：只考虑结果的新观念和以种族分配学校践踏基本自由的合法前提。但是，对教育机会均等观念发生最重要的影响是引进了一个新的不同假设：机会均等在某种意义上有赖于学校教育的结果。我相信，若联邦最高法院的决议不是基于教学的结果而是基于侵犯自由，那么其立论就更充足。然而，通过提出教学结果的问题，联邦最高法院使隐藏在教育机会均等观念内的目标明朗化了，也就是说，这一目标必须与学校教育的结果相联系，而最初的教育机会均等的观念是难于指向这一目标的。

实际上，隐藏在机会均等观念之后的这些目标，可通过一个简单的思想实验来证明。假设早期的学校一周仅上一学时的课，且允许社会各阶层的子女入学，那就明显符合早期机会均等观念的假设，因为学校是免费的，开设普通课程，允许该地区的所有儿童就读。但即使在那个时期，它显然没有被认为已提供了均等机会。它的效益太低，况且中上层阶级家庭无论是在家里请家庭教师指导，还是让其子女上私立补习学校所追加的教育都导致了严重的不均等。

由此可见，这种以教育效果或结果为基础的机会均等观念，直至1954年才在联邦最高法院公布的决议中有所披露。然而这并没有完结，它产生的问题比解决的更多。也许它允许人们从宏观上去评价不均等的现象。例如南方学校的双轨制产生的不均等，或像我刚才在思想实验中提到的那种体制所产生的不均等，仅此而已。更令人混淆不清的是，决议并非用学校教育结果作为不均等的标准，而是作为种族合校的理由。从此种族合校就作为教育机会均等观念的新型理论基础而问世。这样，曾一度被认为是教育机会均等观念的基本要素——注重学校教育结果的思想——很快就被另一种思想即种族合校的标准所取代。

我个人认为，教育机会均等观念演变的下一阶段始于教育机会均等教育调查处的成立。这个调查，是在1964年民权法案责成各州教育厅长对美国各种族及群体缺乏均等教育机会进行评估的背景下展开的。这个观念的演变以及这一演变带来的观念上的混乱，使对这一观念的界说更加困难。最初的机会均等观念可以根据所有儿童允许进入同样的学校，学习同样课程，享受免费教育的程度来确定。要对适合学生不同前景的多样化中等课程的存在作出评价，这是比较容易的，但指定某个儿童学习某种特定课程，则意味着接受了那种职业前途定向的均等观念。而引用新的解释，即以学校教育结果来评价均等和以种族合校来界说均等，则使该问题更加混乱。

结果，在设计该项调查中明显地不存在单一的教育机会均等观念，该项调查必须为各种不同的机会均等观念提供有关信息。我们对确定调查计划的内部备忘录的一部分进行了复述，从中可以看出这样做的理论基础。

构思中的第二个要点（这一结论的意义仅次于发现了国会意图的意义。这项调查的目的，并不是为了追究蓄意的种族歧视，而是为了确定与当局意图无关的不均等现象），是从第一个要点延伸出来的，与不均等的界说有一定的联系。第一种类型的不均等是以社区对学校的投入差异来界说的，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等等。

第二种类型的不均等可以根据学校的种族构成加以界说。它是继联邦最高法院作出隔离的学校教育是一种固有的不平等的裁定之后出现的。根据前一种界说则排除了种族隔离带来的不均等问题，而根据后一种界说，只要该体系内的学校由不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象。

第三种类型的不均等包括学校的各种无形的特点，以及可直接归因于社区对学校投入的某些因素。这些无形的特点包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等等。其中任何一个因素都可能影响学校对学生的作用。然而这种界说并没有启示人们领悟问题的关键所在，也没有说明这些因素如何与学校不均等相联系。

所以，第四种类型的不均等，可根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果来界说。在这一界说中，若给予个人相同的投入，教育机会均等就是结果的均等。根据这一界说，不均等可能源于学校投入和（或）种族构成上的差异及（或）上述多种无形的因素。

这种界说需要分两步来确定不均等。首先，必须确定影响教育结果（要考虑到广义的结果，不仅包括学业成就，还包括学习态度、自我意象或其他变量）的各种不同因素，这就为根据学校对学生的效应而评定学校质量的各种测量提供了条件。其次，一旦因素确定，就必须对学校质量进行测量，确定黑人（或其他群体）与白人在进入低质量与高质量学校上存在的机会差异。

第五种类型的不均等可根据学校对具有不同背景和不同能力的个人产生的教育结果来界说。根据这一界说，教育机会均等是在个人投入不同的条件下获得均等的教育。这种不均等的最显著的实例通常是出生于非英语家庭的儿童，如家里说西班牙语、那伐鹤语的儿童。另一实例是，成绩差的儿童通常出生于言语表达贫乏的家庭或缺乏某些促进概括能力发展经验的家庭。

这一极端形式的界说意味着，只有当少数民族、少数宗教派别与占有支配地位的民族、占有支配地位的宗教群体获得相同的教育结果（成就与态度）时，才实现教育机会均等。

备忘录的另一部分还说明了设计这项调查的依据：因此，这项研究的重点主要放在第四种界说上，同时也为所有的五种界说尽可能提供信息。这就确保了与不均等界说有着明显必然联系的多元论的存在。注重第四种界说的主要理由是，这种接近法的结果能够最佳地转变为提高教育效果的政策。虽然最初的两种接近法（学校的无形投入和种族隔离）的结果当然也能转变为政策，但没有确凿的证据表明这些政策能够提高教育效果。贯彻第五种界说的政策必然能提高教育效果，但此项研究似乎不大可能提供足以指导这些政策的信息。

总而言之，有一点是很明确的：我们的任务不是制订政策，而是界说均等的构成。这种界说的形成必然是各种利益相互作用的结果，而且随着这些利益的变化而变化。我们的责任是，对目前使用的看来是以合理的方式所界说的不均等现状进行披露。

这次调查由于融合了各种教育机会均等观念，在当时就被认为是一种多元的方法。尽管这次调查的公开意图并不是对这些不同的机会均等观念作出裁决，但我仍然认为，这次调查使机会均等观念进入了一个崭新的演变阶段。这项调查所要说明的五种均等的定义，可以明显地分为两类。前三种界说涉及投入资源：第一种涉及因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师）；第二种涉及学生输入的资源，在教育背景中，他们的存在是有利于学校的发展的；第三种涉及因上述所有因素的交互作用而形成的无形特点，诸如道德等等。第四、五种界说则涉及教育的结果。这样，五种界说便可以区分为三种与学校的投入有关，两种与教育的结果有关。诚然，该项调查报告公布时，它并没有提供测定均等的五种不同的数量，也就是说，它没有分别为每一种界说限定一种数量，但却非常重视对这些界说进行区分。在第二章中，提供了与第一、二种界说有关的投入不均等的信息。在第三章中，提供了与第四、五种界说有关的结果不均等的信息，以及与第四、五种界说有关的投入与效益关系的信息。

虽然投入与效益的关系不是本文讨论的中心，但我们还是颇有兴趣地注意到，这次把学校的投入与学业成就联系起来的考察已表明，白人和黑人学生基本相似的投入特点很少对他们的学业成就产生影响。下面是黑人学校与白人学校之间差异的重要性的排列：最不重要的是设备和课程上的差异，其次是教师素质上的差异，最重要的乃是学生的教育背景上的差异。这些投入对黑人学生学业成就的重要性的次序与上述次序相同：最不重要的是设备条件和课程，其次是教师素质，最重要的是学生背景。

由于对投入与产出作了清晰的区分，由于同时注重投入与产出两个方面，这项研究报告彻底揭示了一直在支持全部教育机会均等观念而绝大部分仍含糊不清的理论基础：即机会均等观念意味着机会的效益均等。换言之，均等寓于对学习起作用的基本因素之中。我推测，由于对投入的界说之模糊而使这一观点隐晦不清，大概是教育研究直至最近才为揭示某些有效因素做了一些初步工作的原因。围绕这一报告的争论表明，对结果的测量存在着尖锐的分歧。而争论的焦点是，投入的结果是否构成了评价学校质量（即机会均等）的依据，从而取代了使用某些特定的投入之数量作为测定质量的依据（如小班是否肯定比大班好，薪金高的教师是否肯定比薪金低的教师好）。

如果事情这样来处置，即仅以教育的结果而不是以投入作为机会均等观念的依据，问题就能得到解决的话，那确实是太幸运了，然而事实并非如此。上述提及的第四、五种界说之间的矛盾就说明了这一点。我再一次用上述的思想实验：即假设在同等条件下为所有的儿童提供每周一小时的标准教育来说明这个矛盾。根据第四种界说，对儿童的全部背景差异进行控制，那么黑人与白人儿童的学习结果就应是相等的。因而根据这种界说，也就实现了机会均等。但是，如此微量的教育只能产生很小的效果，故而那些出生于良好的教育背景的儿童享受的教育机会要远远超过其他儿童。又因为这些教育背景优良的儿童常常是白人儿童，因此白人儿童与黑人儿童的总学业成就存在着巨大的差距，而根据第五种界说，这就是机会不均等。

从这个假定的思想实验中，虽然可以看出机会均等的构成问题并没有解决。该问题从教育调查处对某些调查结果绘制的图表中更清楚地反映出来。图1中最上方的一条线表示东北部各城市一、三、六、九、十二年级的白人学生的言语技能成就。第二条线表示南部各农村上述各年级的白人学生的言语技能成就。第三条线表示东北部各城市上述各年级的黑人学生的言语技能成就。第四条线表示南部农村的上述各年级的黑人学生的言语技能成就。

图1　根据种族与地区划分的不同年级水平的言语技能成就模式

当与东北部各城市的白人学生比较时，其他三组的线条呈现的形式各不相同。与南部农村的白人学生比较，两个黑人学生组在一年级开始时几乎在同一起点上，随着年级的增高而逐渐分化；与东北部城市黑人学生比较，两组在一年级就存在很大的差距，并且一直保持这种距离；与南部农村的黑人学生比较，两组一开始就出现很大的差距，并且随着年级的增高差距越来越大。

这些线条中究竟哪一条表示了地区和种族群体之间的教育机会均等呢？哪一条表示了最严重的机会不均等呢？我认为第二个问题比第一个容易回答。上述最后一次比较所表明的两组起点的差距和随着年级升高（一至十二年级）而差距增大这一状况，最有力地说明了存在着最严重的不均等。与南部农村的白人学生所作的第一次比较所显示的年级升高差距越大的状况也说明了机会不均等的存在。然而第二次比较中显示的东北部城市的白人学生与黑人学生之间出现的几乎恒常的差距说明了什么？是机会均等吗？我看不是的。事实上，它仅仅意味着在校期间黑人学生的平均成就水平与白人学生的平均成就水平的差距和他们入学时的差距几乎相等。若是这样的话，只有15％的黑人学生的平均成绩高于白人学生的平均成绩，而85％的黑人学生则低于白人学生。我们不妨这样认为，在没有上学时，由于家庭环境的差异，成就曲线就已经分化，或者说它们也许已经保持了同样的差距，就像这张图表中所示的一样（虽然两组在入学时都处于较低的成就水平）。假使是上述第一种情况，两条曲线一直保持平行，我们也许可以说学校对实现教育机会均等发挥了作用。但是在缺乏这种了解的情况下，我们就不能贸然断定了。

在这张示意图里，完全的教育机会均等是怎样的呢？也许有人会据理争辩，它应该显示出一种辐合的趋势，纵然两组学生入学时的平均技能水平有所不同，但入学后水平低的平均成绩会上升，最后与水平高的那个组恰好重合。附带说明一下，我应该特别指出的是，这并不是说所有学生的学业成就都逐渐趋于等同，而仅仅是说最初水平不同的两组学生的平均成绩逐渐趋于一致。而学生个体在分数上存在的差异可能与二年级时存在的差异一样大或更大些。

然而，机会均等的界说仍有一些严重的问题。它意味着在整个学校期间不存在影响学业成就的其他因素，例如影响学生在校12年学业成就的家庭环境，尽管这些因素实际上对这两组学生的影响确有不同。具体地说，这个界说的含义是白人家庭环境（主要是中产阶级）与黑人家庭环境（主要是下层阶级）不会对学生的平均学业成就的不同产生影响。这种假设看起来非常不切实际。尤其是鉴于家庭背景对学业成就的普遍重要性，这种假设更应受到怀疑。

但是，如果我们承认家庭环境影响的可能性，那么它们造成的影响到何种程度才不算教育机会不均等呢？整个学校期间的成就水平是一种恒常的差异，还是递增的差异？这些无法回答的问题使人们领悟到教育机会均等观念的新的演变阶段的来临。这些问题关系到两组影响的相对强度：一组是黑人学生与白人学生基本相似的影响（主要是校内影响）；一组是不同的影响（主要是家庭或邻里的影响）。如果学校影响不仅对黑人学生和白人学生相似，而且比其他影响更强，那么这两组学生的平均学业成就会趋于一致。如果学校的影响非常弱，那么两组的平均成绩就会分化。更为一般地说，一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度决定了教育制度在提供机会均等上的有效性。从这一观点来看，完全的机会均等只有当全部差别性校外影响消失时才能实现，这一条件只有在寄宿学校创建后才可能存在。由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。这样教育机会均等的观念就演变为一种近似的机会均等观念。这种近似性不仅是由教育投入的均等决定的，而且还是由学校的影响与校外的差别性影响的相对强度决定的。换言之，产出的均等不完全由资源投入的均等决定，还由这些资源对学业成就产生的效力决定。

这就是现在的教育机会均等观念的立足点。我们已经剖析了一个半世纪前最初的机会均等观念形成后的演变过程，而它与经过第一次演变的观念有很大的差异。如果我们对上面提到的目前观念的深刻含义进行剖析，那么它与从前观念的差异就更显著了。在对最初观念的描述中，我曾指出社区与教育机构的作用是相对消极的，它们只被人们指望提供一些免费的公共资源，而有效地利用这些资源的责任则落在儿童和他的家庭肩上。然而教育机会均等观念的演变，已逆置了学校、社区、儿童和家庭的作用。如上所述，目前大多数机会均等观念意味着创造学业成就的责任应由教育机构，而不是由儿童来承担。十二年级黑人和白人学生之间的平均成就的差异实际上是机会不均等的程度，而减少这种不均等是学校的责任。这种责任上的逆置遵循着一定的逻辑顺序，它随着教育机会均等观念从学校资源投入的均等演变为学校教学结果的均等而发生转变。如同前几年一样，学校的责任已从公平地增加与分配它的“均等”，变为增加学生学业成就的均等。这是一个令人注目的转变，一个必然会对今后的教育实践产生深刻影响的转变。

（何瑾译自巴兹尔·伯恩斯坦编：《阶级、代码和控制》第一卷，1971年英文版，第216—223页）