关于教育制度分类的类型学

［英］厄尔·霍珀

（Eart Hopper）

编者按：作者在文中着重阐述了若干国家教育筛选中的四个主要问题，即教育筛选是怎样发生的，学生何时开始被筛选，谁应被筛选，以及他们为什么被筛选。本文在戴维·布莱克莱吉（David Blackledge）等人所著的《对教育的社会学解释》（1985年）一书中，被称为运用功能主义学派理论来分析教育的筛选功能的最重要文献之一。

很多社会学家认为，关于教育制度分类的最实用的类型学（typology）是拉尔夫·H·特纳（Ralph H. Turner）在其《赞助性流动、竞争性流动和学校制度》一文中所隐约提出的那一种。对特纳提出的类型学作一简单的阐述也许是有益的。特纳认为，工业社会中的教育制度主要是“向上社会流动模式”；并论证说，这些模式的明显特征是以普遍存在于所给定的社会或这种类型社会中的民间规范（folknorms）为基础的。特纳对基于“赞助性民间规范”的“赞助性流动”模式和基于“竞争性民间规范”的“竞争性流动”模式进行了区分。“赞助性流动”模式被界说为：

……赞助性流动是一种制度。在这种制度中，英才的新成员由公认的英才或其代理人挑选，英才地位是依据某些假定的德行标准而授予，它不可能靠努力或策略来获得。向上流动就像加入一个私人俱乐部，每个候选人须经一个或多个成员的保荐。全体成员最终准予或否决其向上流动，则依据他们对候选人是否具备他们希望在同伴身上看到的那些品质而作出的判断。

“竞争性流动”被界说为：

……竞争性流动是一种制度。在这种制度中，英才地位是一种依据某些公平原则在公开竞争中获得的奖品，竞争者在可运用的策略方面享有广泛的自由。由于成功的向上流动所获得的“奖品”不是由某个公认的英才赐予，所以这位英才无权决定谁将得到、谁将得不到“奖品”。

据说，流动的民间规范是“直接通过影响实施筛选的社会控制的价值观念来塑造教育制度”，既然如此，那么基于赞助性流动模式的制度就被称之为教育的“赞助性制度”，而基于竞争性流动模式的制度就被称之为教育的“竞争性制度”。

特纳主要对英国和美国的教育制度进行了区分。前者近似于赞助性制度，而后者则近似于竞争性制度。但是，人们从他的分析中或许会错误地推断出，教育制度要么是英国式的，要么是美国式的。虽然有些教育制度可以这样划分，但大多数教育制度是不能根据“赞助性-竞争性”的两分法进行有意义的划分的。例如，苏联同瑞典、法国同英国、澳大利亚同美国或加拿大、瑞典同法国、印度同美国等，它们之间的教育制度就不能据此作出区分。尽管两分法极易指出美国和英国教育制度在许多方面存在着差异，但同时也易于过分强调这些差异，至少在同其他社会进行比较的时候是如此。然而，通过对构成两分法基础的不同维度进行分析性的区分，就有可能建立一种将特纳的类型学加以扩展的类型学，这样就能对那些“不规则”的教育制度进行考察。这也可能表明，像英国和美国只不过是代表了多种多样社会类型中的两种特例，因此它们的教育制度也仅仅代表扩展的类型学中的两种特例。

随着工业化的发展，社会形成了专门的和分化的教育制度。这些制度有三个明显的基本功能：对具有不同的能力类型和能力水平的儿童进行筛选；为通过筛选过程形成的不同类别的儿童提供合适的教学；受训人员的最后分配，即不是直接去工作，就是继续接受专业训练。由于后两种功能与第一种功能有密切联系，所以根据教育制度筛选过程的结构，就能基本了解教育制度的结构，尤其是工业社会中教育制度的结构。

关于筛选过程，可以提出如下四个问题：教育筛选是怎样发生的？儿童何时开始被筛选？谁应被筛选？他们为什么被筛选？教育制度的四个结构特性都可以在对这些问题的回答中得到反映。在很大程度上，至少在短期内，这些特性是各自独立的。因此，就这些特性而言，人们可以对教育制度围绕其发生变化的四个维度从概念上予以叙说。任一给定的教育制度都可以在每一维度的某一点上加以判定，也可以根据它在四种维度的共同点予以分类。

（一）第一个维度：教育筛选是怎样发生的？

对这一问题的回答，有两个方面可能要引起特别的注意：教育制度在多大程度上拥有中央控制的筛选程序，尤其在开始筛选的时候，为人们提供的教育在多大程度上是标准化的。虽然整个筛选过程中的这两个方面是紧密相连的，但是某些制度的筛选程序是集中管理的，而其教育计划却是非标准化的，有些制度则正好与此相反。然而，在某个集中管理的筛选程序中，其教育计划通常是标准化的。因此，考虑两种极端的类型是合理的：第一种，即整个筛选过程是集中管理和标准化的，第二种，即整个筛选过程是分散管理和非标准化的。

任一教育制度在这两种极端类型之间所处的位置，就表明了该制度被下列更为具体的特性所刻画的程度：国家行政机构中，专门处理教育问题的特殊部门或相应的组织；国家有组织的教育计划所含的人数，或者在社会急剧变迁情况下所含的人数；在计划实施过程中，地区和地方差异的消除，即有关教育设施、教学平等、筛选程序的严格程度，以及在不考虑人口密度和（或）继续培训的愿望差异的情况下继续受教育的机会均等。此外，这些特性之间也是相互联系的。但应该强调指出，特定时期内的特定教育制度在某些方面可能比在另外一些方面更加集权化和标准化。

在筛选应怎样发生的“具体实施的意识”内容方面，各种教育制度之间也存在着差异。与此相联系的，至少有两种具体实施的意识能够予以区分：一种是“赞助性”的意识，一种是“竞争性”的意识。赞助性的意识是指：为了保证挑选到“最优秀”的人，通过赞助来进行筛选是必要的；赞助者有资格“正当地”担任此项工作；他们在筛选时将作出良好的判断。竞争性的意识是指：筛选不应通过集中管理的程序来确定，而应通过“自由市场”的“自然法则”，如“适者生存”、“供应与需求”来确定，集中管理的唯一任务就是维持这种市场的自由。

具有集权化和标准化筛选过程的社会通常具有赞助性的意识，例如苏联；而具有分散化和非标准化筛选过程的社会则通常具有竞争性的意识，例如美国。⁽¹⁾然而，在某一特定时期内，筛选过程相对集权化和标准化的社会，与筛选过程相对分散化和非标准化的社会一样，其思想意识也可能都是竞争性的；同样，赞助性的意识也可以见诸这两种类型的社会。虽然有证据表明，以思想意识与组织形式不一致为特征的制度并不少见，然而在社会急剧变迁的时期内，这种情况更为常见。当人们“理智地”从长远的观点来看问题时，这种制度也会使其思想意识与其组织达到和谐的统一。⁽²⁾

在对筛选应该如何发生的那种意识与真实发生的筛选的组织形式之间可能存在的种种联系进行考察时，可以把前面概述过的两种极端类型的制度（为了说明的目的）看作为两种类型的竞赛。通过赞助性意识而得到强化的集权化和标准化的教育制度，类似于“才能博览会”，博览会参加者向一群被认为具有良好判断力的裁判展示他们的才能。通过竞争性意识而得到强化的分散化和非标准化的教育制度，则类似于“军事首创精神测验”，战士在测验中应该在一段有限的时间内通过运用他们在测验开始后才能获得的工具来横穿过一定的距离。这两种类型的制度都是为了挑选优胜者而被设计出来的，并都要求参赛者有获胜的动机。但是在前者，优胜者可能是形式上被挑选出来的，相对而言他们的动机则可能不太重要；而在后者，其筛选过程类似于自然选择，奖赏可能与参赛者的动机相联系。

总之，就第一个维度而言，对少数教育制度所作的近似的尝试性的分类可用表-1来表示：

表-1

*每一小格内的分类不分先后。

然而，整个筛选过程的集权化和标准化程度相似的教育制度，从别的角度来看，也可能存在着差异。因此，分类的第二个维度必须予以介绍。

（二）第二个维度：学生何时开始被筛选？

对这一问题的回答，也有两个方面可能要引起特别的注意：教育制度在多大程度上被正式划分为各种专门的轨道，儿童正是通过这种分轨而被筛选、接受培训并被导向他们未来的职业角色；最初的筛选在多大程度上发生在教育生涯的早期。⁽³⁾既然进入不同职业类型的人们部分地要求得到不同种类的技能，既然人们期望教育制度在形成这类技能中起到非常重要的作用，于是几乎所有的教育制度都可能在不同程度上表现出其内部的分轨和专门化——至少在进入劳动力市场之前的那些阶段是如此。关键的区别在于儿童被分轨和接受专门训练之前的教育时间有多长。换句话说，人们只需要考虑一个变量，即教育制度在多大程度上被早期正式分轨和专门化。此外，考虑下面这两种极端类型也是合理的：一种是早期正式分轨和专门化程度较高的教育制度；一种是前一种的对立面，即早期正式分轨和专门化程度较低的教育制度。

早期正式分轨和专门化的程度越高，“合适的”个体被排斥的可能性就越大，因为所应用的那些筛选程序是非常“严厉的”；而早期正式分轨和专门化的程度越低，“不合适的”个体被吸收的可能性就越大，因为所应用的那些筛选程序是非常“宽厚的”。既然前者与后者出现差错的可能性正好相反，那就不可能建立一种教育制度以缩小两者间的差距，至少在短期内采用传统的教学方法和课堂组织形式的条件下是这样。当然，这种阐述所依据的是下面两个相关的假设：“合适性”不是天生就固定下来的，它受到后天经验的制约；即使“合适性”是天赋的，最初筛选时所采用的甄别手段也是不完善的，而且这些手段使用得越早，就越显得不完善。

就关于教育实施的思想意识的另一部分内容，即最初的筛选应何时开始的官方观点而言，工业化社会和那些试图工业化的社会是非常相似的。一般说来，官方的观点是：在可利用的经济和其他资源的范围内，每个人都应得到尽可能多的教育。这样，人们自然就会想到：一个社会可利用的资源越丰富，它就越有可能使其教育制度朝着降低“合适的”个体被排斥的可能性之方向来设计，即那种早期分轨和专门化程度较低的教育制度。⁽⁴⁾但是，除了这种一般的想法之外，有证据表明，还存在着下列三种情况：国民生产总值或更为重要的人均收入大致相等的社会，在用于教育上的可利用的资源的比例方面存在着差异；即使不考虑政府支出中的教育投资的优先权问题，那些用于教育上的资源大致相等的社会，在教育制度正式分轨和专门化的程度方面也是有差异的；社会提高或降低教育制度的分轨和专门化的程度，与人均收入或教育经费的变化没有呈现显著相关。由此可见，招生过程组织方面的差异，仅仅依据或基本上依据可利用的财力是不能得到解释的；很多社会都表现出，关于筛选应何时开始的思想意识之官方观点与其招生过程的实际组织形式之间的不一致。这些事例不胜枚举，而且长期以来，人们一致认为这是社会急剧变迁的结果。至少有一个补充的变量必须予以考虑。

虽然就最初的筛选应何时开始之思想意识的官方观点而言，各工业社会是相似的，但是，就较少官方、较多非正式的观点方面而言，这些社会是有区别的。从后一种情况来看，至少可以区分出两种执行意识：一种是“英才主义”的意识，一种是“平均主义”的意识。英才主义的意识是指（举例说明）：每个公民所受的最多的教育应该依据他将来为经济生产作出贡献的能力；“智力”和“可教育性”基本上由遗传因素所决定，这样，有些人就不能从超过最低限度的教育中获得收益；那些似乎会占据英才位置的人们应在早期就与那些似乎会从事低职的人们分离开来，这样，前者就有信心领先，而后者也愿意跟随。这种思想意识支持了这样一种看法，即最初的筛选应尽可能早地开始。平均主义的意识指（举例来说）：接受最多的教育是每个公民的权利，而不考虑他将来对经济生产作出贡献的能力；“智力”和“可教育性”基本上由环境因素所决定，因此如果有适当的教学，所有的人都能从教育中获益；那些似乎会占据英才位置的人们应尽可能多地与那些似乎会从事低职的人们一起工作和娱乐，这样，前者就不会同“普通人”失去联系，而后者也不会在起点上过于屈从和缺乏主见。这种思想意识支持了下述观点，即筛选应尽可能迟地开始，应该有较少的分轨途径。

在人均收入比较高的社会中，可以发现平均主义的思想意识，如瑞典、美国；而在人均收入比较低的社会中也可以发现这种思想意识，苏联在其经济迅速增长之前的那段时间里就是如此。与此相类似，英才主义的思想意识也可以在这两类社会中找到，如英国、法国、巴西和意大利。由于这些思想意识的内涵是以文化的民间规范为支柱的，因此它们变化得非常缓慢，而且工业化的进程也不会对其带来巨大影响。虽然很难确认每一因素作用的大小，但仍可以得出这样的结论：教育制度表现出的教育轨道早期被正式分化和专业化的程度，与可使用的资源以及教育筛选应从何时开始的公众的看法有密切联系。因此，至少就招生过程而论，人们并不期望教育制度的思想意识与教育制度的实际组织形式取得完全的一致。

总之，就这一维度而言，对少数教育制度所做的近似的和尝试性的分类可用表-2来表示：

表-2

*每一小格内的分类不分先后。

⑤通过把苏联分入“中”程度、把英国分入“高”程度，使一个困难的问题得以解决。一方面，英国在分轨和专门化方面的程度比苏联低，但另一方面，苏联在儿童15岁之前完全实现了综合化。儿童到什么年龄时教育轨道才正式分化和专业化呢？在这种情况下，基本上是以年龄作为分化和专业化标准的，但并不能把这作为一个规则来看待。

此外，与教育轨道早期被正式分轨和专门化的程度相类似的各种教育制度之间也可能存在着差异，这不仅表现在整个筛选过程中管理上实行集权化和标准化的程度上，还表现在其他一些重要方面。因此，另外一些分类维度必须介绍一下。

（三）第三和第四个维度：谁应被筛选？他们为什么被筛选？

除了其他许多因素外，成层社会面临着下面三个相互联系的体制问题：位于权力等级结构中不同位置的人们，必须尽力地向自己和他人证明其地位的合法性；为了有效地实行“统治”，英才社群至少需对地位低微的社群的忠诚和合作精神保持最低限度的伪装；英才社群为了防止人们对他们拥有的权力提出有力的挑战，必须有充分的灵活性，以便同化那些来自从属团体和对抗团体中的有才能的领导者。因此，在成层社会中，权力分配的竞争是固有的，而紧张与冲突在权力竞赛中又是不可避免的。自身的困境以及由此而产生的紧张与冲突都不曾由某一社群的全面的成功来解决。

为了摆脱这种困境，大多数成层社会所采用的一种方法是：公正明确地确立一种思想意识，它既规定了那些得到社会的评价最高的人的类型，又正当地说明了为什么要赋予他们比其他人更多的权力。这或许可称之为“合理化的思想意识”。既然成层工业社会中的教育制度是一种筛选与分配的机制，那么这种社会就可能具有关于教育筛选的明确的合理化的思想意识。这些思想意识把论及权力分配的问题转化为论及教育合适性的问题。它们规定哪些人应该被挑选出来接受更高级的训练，而当有些人被挑选出来的时候，它们就解释为什么另一些人应该被淘汰。⁽⁵⁾

因此，对教育制度进行分类的一种方法，就是依据它们关于教育筛选的合理化的思想意识。这些思想意识的两个特性必须予以特别注意。在回答“谁应该被筛选？”这个问题时，人们就可以把位于如下两种极端特征之间的一个个特征加以概念化：第一种体现了完全普遍性的特征；第二种——作为第一种的对立面——体现了完全特殊性的特征。在回答“他们为什么应该被筛选？”这个问题时，人们也能把位于如下两种极端特征之间的一个个特征加以概念化：第一种体现了完全集体主义的特征；第二种——作为第一种的对立面——体现了完全个人主义的特征。教育制度可以依据每一连续体加以分类。

然而，这两种连续体可以综合起来而产生出四种关于教育筛选合理化的思想意识的理想类型，即“贵族式的”、“家长式的”、“英才式的”和“共产主义式的”。每一种理想类型可以被界说为：

1．特殊性

学生应基本上依据他们的一般技能，其次才依据其专门技术而被筛选，这样，那些拥有大部分一般技能的学生就不必有很多的专门技术。在这种情况下，这种思想意识就具有了“特殊性”的性质。这种思想意识假定：社会中有一种归属地位的制度，正是在这种制度的基础上，某些一般性技能和归属特征可能会得到不平均的分配。它还假定，学习这些技能的机会被严格地限定在某些特殊的社群内，同时，归属特征的替代是不能被人们所接受的。

（1）贵族式的思想意识：特殊性的个人主义形式

据以筛选的基础是一般的技能和归属特征，且为享受特权而进行的特殊性的筛选对全体公民来说被证明是公正的，此时，人们就认为这种思想意识具有“贵族式的”性质。

（2）家长式的思想意识：特殊性的集体主义形式

据以筛选的基础是一般的技能和某些归属特征，且按照社会需要进行特殊性的筛选，以便使社会可以由最“合适的”人来领导，如果对全体公民来说这类筛选被证明是正当的，此时，人们就认为这种思想意识具有“家长式的”性质。

2．普遍性

儿童被筛选基本上是依据他们的专门技术，其次才依据其一般的技能，这样，那些拥有大部分专门技术的学生就不必有很多的一般技能。在这种情况下，这种思想意识就具有了“普遍性的”性质。⁽⁶⁾这种思想意识假定：社会中不存在归属地位的制度，在此基础上，某些一般的技能和归属特征可能会得到不平均的分配。它还假定，对这些技能来说，最大的机会就是学习它们。

（1）英才主义的思想意识⁽⁷⁾：普遍性的个人主义形式

筛选的依据是被挑选者所具有的特权，而这种特权是对他们才能、抱负和专门技术的奖赏，这种普遍性的筛选对全体公民来说被证明是正当的。此时，人们就认为这种思想意识具有“英才主义的”性质。

（2）共产主义的思想意识：普遍性的集体主义形式

筛选的依据是社会对那些在才能、抱负和专门技术特征方面最杰出的人的需要，他们将占据领导地位并担任要职；同时，社会也需要使在这些方面不怎么合格的人去占据附属的位置，这种普遍性的筛选对全体公民来说被证明是正当的。此时，人们就认为这种思想意识具有“共产主义的”性质。

大多数工业社会都包含几个英才群体，他们具有相抗衡的教育筛选之合理化的思想意识。因此，为了尽可能准确地描绘特定社会的思想意识，必须采用下列方法：第一，通过考虑普遍性-特殊性以及个人主义-集体主义的维度，来构造一种图例，从而产生四个组合部分，表明每种理想类型的思想意识；第二，这种图例必须被看作是一种“格栅”，借助于地形学的方法，可以在这种格栅上找出特定社会思想意识的位置；第三，这种图例包含了轮廓的最大范围，它的组合部分用来描绘特定社会中占主导地位的思想意识。在此基础上，图-1列出了对少数教育制度所作的近似的和尝试性的分类。

图-1

在教育筛选之合理化的思想意识方面被分类为相似的社会，即使不考虑前面已经指出的几个维度的那些方面，在许多重要方面仍有明显的差异。但在这里并不想讨论这些差异。

（四）结论

没有必要用一张表格或图形把上述四种维度组合在一起，以此来表明能够建立教育制度的一般分类学。通过同时考虑每一维度，人们就能清楚地发现，从某一维度看来相似的教育制度，从另外三个维度看就可能有所差异；从两个甚或三个维度看来相似的教育制度，从第四个维度来看可能仍有差异。应该强调指出，被特纳称之为“竞争性制度”的美国教育制度，在这里被分类为在其整个筛选过程中具有较低程度的集权管理和标准化，早期正式分轨和专门化的程度也比较低，其筛选的合理化的思想意识是“英才主义的”；而被特纳称之为“赞助性制度”的英国教育制度，在这里则被分类为具有中等程度的集权化和标准化，早期正式分轨和专门化程度较高，其思想意识基本上是“家长式的”。这两种制度在扩展类型学中只代表两种特例。

事实表明，在美国，教育筛选的真实形式与其筛选的“英才主义的”合理化的思想意识是不相吻合的。全体公民中，有一部分人被正式地排斥在“竞争”之外，或者至少是不能在平等的基础上参与竞争。造成上述排斥情况的诸因素之一是：在美国，以地方、社区为基础的国家教育制度的各个组成部分，在教育计划的质量以及鼓励来自不同社会、不同背景的学生上大学的强度方面存在着差异。如果管理集权化和标准化程度较高的筛选过程在美国得以制度化，美国教育制度就有可能有效地达到英才主义思想意识所暗示的那些目的。

显而易见，对许多美国人来说，发现这一点是困难的。原因之一是，在美国，维护分权化和基层控制的思想意识是以民间规范为基础的，这些规范把所有集权化的权力都界定为有损于自由和普遍性的习俗。换言之，在美国（但未必在其他地方），竞争性的思想意识与不同的文化主题联系在一起，这些文化主题明确地反对筛选过程中的特殊性。此外，部分是由于与这些额外的文化主题相关联的竞争性思想意识的种种约束，导致了美国人只强调他们制度中那些事实上促进英才主义的筛选方式，如“开放”学院和大学、推迟职业选择、尽可能推迟至研究生院才开始转向更为有利的途径等；但同时却忽视了那些阻碍英才主义的筛选方式，如以地方为基础的学校在教育规划的质量以及在鼓励学生上大学的程度方面存在的差异。

当然，这种情况不是一成不变的。工业社会中，竞争性思想意识所固有的矛盾之一是，为了给有才能的人们提供合乎需要的“自由市场”，社会不得不在其整个筛选过程的管理方面更加集权化。例如，人们不得不承认这个事实：为了给所有的人提供“平等的教育机会”，就必须保证某些儿童的家庭背景不会阻碍他们的“可教育性”，或者保证那些在进入正规教育之前，其可教育性也受到阻碍的儿童得到“积极的识别”。既然以地方为基础的管理未必对这类活动提供资金和技术，那么这一任务就势必落到一些中央机构身上。另外，在美国，国家级英才的逐渐出现有助于形成一种赞助性的执行思想意识。但是，地方英才与国家英才之间的某些常见的冲突模式，以及关于联邦控制与州控制的一些争论，都表明这些过程既没有加速也不是保持原样。

人们通过四维类型学对教育制度进行分类，就能提高分析教育制度是如何运转的，以及教育制度如何同其所依附的社会发生联系的能力。要论证这一点是可能的，但详细地思考这一任务则超出了本文的范围。然而，一些可能的应用还是可以提及的。

教育比较研究的绝大部分内容，是由对各个社会的教育制度逐一进行的详细描述所构成的。尽管现在很清楚，在各种教育制度的结构方面（即使是工业发展水平相似的社会之间）存在着明显的差异，但人们很容易会因“事实”过多而不知所措。这在研究人员开始研究一个存在着大量资料的制度时，尤其如此。而教育制度分类的类型学，通过着重注意教育制度依此发生变化的某些重要的结构维度，并因而把注意力放在这些维度的更为重要的异同点上，于是就非常有助于组织和解释大量可得到的资料。

第二，扩展类型学对于分析作为制度的社会，阐明作为子制度的社会机构，以及把这些子制度看作结构严密的社会制度的变量，通常是有启发的。它能够使研究者系统地提出关于诸变量之间各种关系的见解，例如，探讨经济子制度结构中的变化对教育子制度结构中的变化之影响，就既要参考已经过去的社会，又要参考即将过去或将来的社会。这种探讨也要求人们注意这样一个事实，即除了主要是名称上的意义之外，社会也许不具有国家的教育制度；在更为具体的意义上，社会也许有几种教育制度。然而，要把教育机构作为一种子制度而加以概念化，则要求对它的界说维度加以说明，而且，如果有可能的话，这些维度也应合乎标准。根据教育制度在上述类型学中的位置来思考这些教育制度，就会促进这一任务的完成。

第三，这种类型学的诸维度或许可以用来指导对教育变革途径的研究。另外，作为工业化进程的结果，这些维度可能被作为各种制度趋同发展的模型。例如，在这一点上或许可以提出的问题是，“工业发展的水平和轨道与教育筛选的集权化和标准化的程度之间，抑或与合理化的思想意识的内容之间存在着什么关系？”

第四，要研究教育制度结构的变化对教育轨道结构的影响，扩展类型学对此是有意义的。扩展类型学有助于我们了解在特定的制度中作为每一轨道特征的人际间的经验与境遇的模型，并了解这种制度的结构又是如何影响这种模型的。例如，在这一点上，或许可以提出的两个问题是，“就处理使抱负与可估计的成就潜势相称这一问题所采用的方法而言，处于类型学中同一位置的各种教育制度是否相似？”以及“教育制度是如何利用正式的教育轨道来调整不同类别学生的早期社会化的？”

最后，可以对教育制度结构的变化，以及任一制度内的教育途径对一系列人格特征的影响进行研究。例如，就一个多样化的教育制度而言，有可能重新阐述特纳的这一假设，即经由英国教育制度的向上流动同经由美国教育制度的向上流动相比，前者在向上流动的人中间引起的焦虑较少。在这一点上，或许可以提出的另一个问题是，“在不同类型的教育制度内，父母所经历的教育轨道与其子女的抱负水平之间关系是什么？”

在本文最后，必须加上一个条件。如果有更为详尽的知识表明这里所考虑的教育制度的分类是不正确的，那么就应对它们重新予以分类。此外，制度分类并不是本文的重点。相反，类型学是作为一种有启发性的设计、作为迈向重点更为集中的研究的第一步而被提出来的。如果这种类型学不能导致这样的研究的话，那它就应得到修正或被抛弃。

(1) 有关这两个例子的证据，可参见联合国教科文组织的《高等教育发展（The Development of Higher Education）》丛书，特别是其中的《进入高等教育（Access to Higher Education）》（Vol. Ⅱ，1965年）一书。也可参阅I. N. 瑟特（I. N. Thut）和唐·亚当斯（Don Adams）的《当代社会中的教育模型（Educational Patterns in Contemporary Societies）》（London，McGraw-Hill，1964年）一书。

(2) 这种关系反映了两种局限性：一是社会总的筛选过程被集权化和标准化的程度，以及关于教育筛选应如何发生的社会思想意识中相互得到强化的内容；二是这两方面的特征很可能以一种相互一致的方式受到工业化进程的影响，特别是受到政治和经济集权化的影响。

(3) 事实上，不同的教育轨道可能根据如下两个标准按声望来排列的：使用教育轨道的人后来的经济地位和职位；与这些轨道相联系的教师和管理者的经济地位和职位。由于学生在分层方面是不确定的，因此谈论垂直排列的教育轨道似乎有些不妥。此外，既然不论是教育轨道同后来的成人社会地位之间的联系，还是父母的地位同其子女的教育轨道之间的联系都不完全对等，那么，把教育轨道看作一个垂直分层的维度就是错误的。

(4) 教育制度所体现的教育轨道被早期正式分轨和专门化的程度，部分反映了一个社会决定下列资源的相对比例：是浪费“自然才能”，节省现有资源，还是节省“自然才能”、浪费现有资源（参见 A. W. Cicouree and J. I. Kitsuse，The Educational Decision Makers，Indianapolis，Bobbs-Merrill，1963年）。当然，除了本文的正文讨论以外，这里应该强调的是，证据未能充分地支持它们的相似性。就最初被排除的那些人而言，早期正式分化和专门化程度较低的教育制度与程度较高的教育制度同样是有效的，这些被排斥的人通常会降低他们的经济价值，而那些最初被选中的人未必充分抵消这种损失。

(5) 一定的社会成层体系中，其地位的刚性程度越高，这些体系的问题就可能越严重；与此同时，在权力分配方面，该社会就越可能有一种外显的思想意识，同样地，这种社会中的教育制度就越可能有一种外显的教育筛选合理化的思想意识。

(6) 在科层组织的社会中，诸如智力、动机和专门技能等因素从来未能作为入选的有效标准。一个人必须具有诸如“心理稳定”，“善良的公民”等品质。然而，这些品质很准测量，也不可能用价值去除（value-free）的方式予以测定。但是，这些特殊化的形式即使在一个具有英才主义或共产主义筛选意识的社会中也是存在的。这些形式不能同本文所界说的外显的特殊化之筛选意识混淆在一起。

(7) 要了解有关英才主义思想意识之不同方面的详细讨论，可参见迈克尔·扬（Michael Young）所著的《英才主义的兴起（The Rise of the Meritocracy）》（Penguin，Harmondsworth，1961年）。

（董昭江译自E·霍珀编：《教育制度理论读物》，伦敦哈钦森大学出版社，1972年英文版，第91—110页，赵中建校）