关于教育思维方式转换的讨论

正如前面讨论教育思维方式转换过程中的复杂性中所揭示出来的，这种转换的确不是一个轻松的话题。而且经常的时候，生成性教育的目标并不那么清晰，思路并不那么严密，操作方法并不那么到位，然而它却是具有超越性的。而且，由于“存疑判断是科学进步必不可少的武器”^[17]，所以，只有存在疑问，才能进行反思，也才可能有改进和提高；反之，如果一切已经完美了，何来进步的动因？因为“形而上学范畴不是对显而易见的东西所做的独断性陈述，而是对各种终极性的普遍原理所做的试探性的系统陈述”^[18]。教育哲学就是如此，提出问题以引进起人们的关注，因为提出问题比解决问题更重要。这既是本文的初衷之一，也是本文的研究价值之一。

或许有人会质疑教育生成的方向，因为如果按照坏的方向来生成，那就是一个大麻烦了。因为事实上学生的生成也是有一定方向的，或道德的善的方向，或不善甚至恶的方向。但是，这里却主要指符合社会道德的方向。因为本文主要是讨论传统教育是如何作用于人的？生成性的思维又会如何去看教育？而且，本文也相信在自组织作用下，人的生成大多数是朝着善的方向的，因为这符合人性的自然要求。反之，不重视生成性的实体性教育却更容易造成人的能量的无法合理宣泄和无法升华，所以就会发生心灵扭曲、人格变态等等。

然而，在具体的探索过程中，也许很难达成共识，因为如果没有共同的平台或基础，是很难进行真正意义上的实质交流的，或者如库恩所说的拥有“不可通约性”，亦如怀特海在论及社会学的争论时所说的：“脱离了对我们所谈论的东西更具根本性的一些限定，我们关于社会学理论的争论是多么肤浅”^[19]。也就是说，关于一个理论证明的信度也是重要的问题。其实，也许证明未必能够说明其所证明的理论的真实性，或者说真理有时是可以自证的，是自足的，是很难证明或证伪的，因为“范式之间的竞争不是那种可以由证明来解决的战斗”^[20]。也因为“在任何情况下，反论证总是可以找得到的”^[21]，所以证明的效果也未必就能够达到预期值，因为“证据的相关性是由理论支配的”^[22]。就是说，如果一个人完全反对这种观点，无论什么样的证据也是有缺陷的。苗东升就认为，决定论与非决定论之间的争论不是一个理论或实践能够解决的纷争，而是一个哲学信念问题^[23]，因为各派都能找到大量的相关支持证据。

所以说，与其说本文提供了生成性教育的部分证明，不如说只是提供了一个生成性的视角来看幼儿教育、经验教育以及现实的中国教育。在此最重要的是要有思想，要有冲击力，要能引起人们的兴趣，有助于从独特的角度来看世界。突变论的创始人托姆也曾被许多人问及其理论的证明问题，他如此回答：“对于一种理论或模型，除了真理问题以外，人们还必须考虑它的兴趣问题”^[24]，并接着以精神分析理论虽然被排除在科学之外，却无碍于其对人类精神生活产生影响为例来说明。当然我们鲜明地支持教育中的生成性思维，但并非完全反对实体性思维，所以我们希望人们“不要把一个犹豫不决的论断看作是一个关于犹豫不决的论断”^[25]。

虽然我们非常质疑实体性思维在教育中的价值，但还是比较认同布卢姆当初所分析的教育目标的一定价值，从而试图将其应用于教育思维分类方面：“虽然在设计分类方案时存在着我们可能对教育问题的思考过于拘谨的危险，但目前教育领域还处于比较混乱的状态，存在着过分夸夸其谈而不重视用研究成果作为观点的佐证的现象，所以用分类学这样的程序来整理我们所要处理的各种现象仍是合乎情理的”^[26]。在当前的中国，也许由于社会与教育领域都还存在着相当严重的公正性问题，所以，实体性思维所具有的客观公平性优势在相当长时间内也是不能完全取代的。

“横看成岭侧成峰，远近高低皆不同”——苏轼的诗句也许有助于我们理解世界的复杂性，教育更不用说了。虽然本文坚持认为，相对于实体性思维，教育之中采取生成性思维更为适当些，但这里并不是说实体性思维是不对的，只不过是其应用范围相对有限罢了。对于人类，特别是现代人类，生成性则更为合适些。当然，对于教育中的实体性思维，我们也不能完全抛弃。莱布尼茨曾就认为世界上有着两类真理：“推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的……事实的真理是偶然的”^[27]。普里戈金也认为，“有着两个对立的世界，一个轨道世界和一个过程世界，而且没有什么办法肯定一个而否定另一个”^[28]，而“人们在两个极端之间犹豫不决，这一点也不奇怪。它们之中一个是如我们已经提到过的由爱因斯坦提倡的在物理学中根本排除不可逆性，另一个则是像在怀特海的过程概念中那样强调不可逆性的重要性”^[29]。而且有时，理论之间也并不是完全对立的。托姆也曾认为，“‘活力’　论者的观点和　‘还原’　论者的观点并非水火不相容”^[30]，还认为：“在科学中有两只黑箱（不考虑两者间直接的函数关系）在起作用，在某些特殊情况下，一只黑箱是初等突变的模型，另一只黑箱就是统计学解释”^[31]。而且海德格尔也在论述形而上学的性质时认为，从根本上说，“在一切科学中，当我们探索其归根本的旨趣的时候，我们是在和在者本身打交道。恰恰从各门科学的角度来看，绝没有一个领域比另一个领域优先，自然既不比历史优先，历史也不比自然优先。绝没有一种对象的探讨方式高于另一种。……在各门科学中正在完成一种逼近万物之本的工作”^[32]，这是因为“每一种哲学都会依次遭受被其他哲学所取代的命运。但是，由各种哲学体系所组成的总体，则表达了关于宇宙的各种各样的普遍真理”^[33]。当然，实际情况就更复杂得多，理论之间不要相互贬低才是最重要的，因为“轻率地使用　‘对或错’　的概念是理解取得进步的主要障碍之一”^[34]。教育革命的大师杜威虽然大力提倡其经验教育，但并没有完全否定传统教育：“传统教育观的弊病不在于它强调控制经验的外部条件，而在于它对也能够决定经验内在因素几乎不予注意”^[35]。当然有时有所偏爱也是可以理解的，甚至不可避免的，因为实际上我们也的确认为实体性思维是一种重视分离性之思维，而生成性思维则强调生成性的环境中个体的生成性，就是说这里认为教育的性质更适合于采取生成性思维的方式，于是其对生成性思维的偏爱也是显然的。当然更可以说这里是采取一种一体化之思维，即认为学校之实质是促进生成，学习之实质是生成过程之体现，学习的结果与过程也是统一的，而教育之目的也就是促进人和民族、社会、国家、人类向更高层次的生成。

如果一旦我们真正能从生成性思维来看教育，就会发现从前我们做的许多教育工作都是与教育的实质相反，至少是存在着一定距离的。也许“我们可以把教育看作使未来适应过去的过程，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量”^[36]，但只有把学生的未来当成教育的力量，而不是阻力，那么教育才能顺从人的天性，才能化阻力为动力，才能达到庄子的不累的天道之境界。由于“教育的任务就在于通过兴趣和理解的认同达到这种内在的控制”^[37]，外界的功能就是提供相应的条件，因为这里所理解的“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业”^[38]，我们就可以如此来理解教育：教育并不是外界的控制过程，而是人在学校环境中的自我发展过程；也就是说，“教育并不是一件‘　告诉’　和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”^[39]，是一个主动性的个体生成与发展的过程。于是按照生成性思维来看，“学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏的工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”^[40]。果能如此，就会达到学校教育的这种境界：“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习这就是学校教育的最好的产物”^[41]。我们也就会明白：教育归根到底是学生的事情，是学生的成长与生成。只有以天性的方式对待学生，也才能重视学生的人性，而学校的职能就是为此服务，这才是真正的教育。

【注释】

[1]上海师范大学等五所大学.欧洲哲学史原著选编.福州.福建人民出版社.1985.12：56

[2]［古罗马］卢克莱修.物性论.方书春.北京.商务印书馆.1981.6：28

[3]同上.76

[4]同上.77

[5]同上.95

[6]［英］A.N.怀特海.观念的历险.周邦宪.贵阳.贵州人民出版社.2000.10：140

[7]［德］黑格尔.哲学史讲演录（第4卷）.贺麟.王太庆.北京.商务印书馆.1978.12：98

[8]同上.104

[9]同上.105

[10]［英］罗素：西方哲学史.下.马元德.北京.商务印书馆.1976.6：97

[11]冯契.哲学大词典（修订本）.上海上海辞书出版社.2001.6：1298

[12]上海师范大学等五所大学.欧洲哲学史原著选编.福州.福建人民出版社.1985.12：429

[13]［美］约翰·杜威.杜威教育论著选.赵祥麟.王承绪.上海.华东师范大学出版社.1981.1：111

[14]洪谦.西方现代资产阶级哲学论著选辑.北京：商务印书馆.1982.8：253、255、259

[15]［英］约翰·巴罗.不论：科学的极限与极限的科学.李新洲.徐建军.翟向华.上海.上海世纪出版集团.2005.4：31

[16]［美］爱因斯坦.物理学的进化.上海.上海科学技术出版社.1962.转引自　钱学森.关于思维科学.上海.上海人民出版社.1986.7：385

[17]［英］阿尔弗雷德·诺斯·怀特海.过程与实在——宇宙论研究.杨富斌.北京.中国城市出版社.2003.2：502

[18]［英］阿尔弗雷德·诺斯·怀特海.过程与实在——宇宙论研究.杨富斌.北京.中国城市出版社.2003.2：13

[19]［英］A.N.怀特海.观念的历险.周邦宪.贵阳.贵州人民出版社.2000.10：46-47

[20]［美］托马斯·库恩.科学革命的结构.金吾伦.胡新和.北京.北京大学出版社.2003.1：132

[21]同上.182

[22]［英］A.N.怀特海.观念的历险.周邦宪.贵阳.贵州人民出版社.2000.10：258

[23]苗东升.刘华杰.混沌学纵横.北京.中国人民大学出版社.1993.6：196

[24]［法］勒内·托姆.突变论：思想和应用.周仲良.张国梁.上海.上海译文出版社.1989.3：英译本序

[25]［德］维特根斯坦.哲学研究.李步楼.陈维杭.北京.商务印书馆.1996.12：293

[26]［美］B.S.布卢姆等.教育目标分类学（第一分册）.罗黎辉等.上海.华东师范大学出版社.1986.9：24

[27]上海师范大学等五所大学.欧洲哲学史原著选编.福州.福建人民出版社.1985.12：426

[28]［比］普里戈金.［法］斯唐热.从混沌到有序——人与自然的新对话.曾庆宏.沈小峰.上海.世纪出版集团.2005.5：252

[29]同上.257

[30]［法］勒内·托姆.突变论：思想和应用.周仲良.张国梁.上海.上海译文出版社.1989.3：15

[31]［法］勒内·托姆.突变论：思想和应用.周仲良.张国梁.上海.上海译文出版社.1989.3：398

[32]洪谦.西方现代资产阶级哲学论著选辑.北京.商务印书馆.1964.8：343

[33]［英］阿尔弗雷德·诺斯·怀特海.过程与实在——宇宙论研究.杨富斌.北京.中国城市出版社.2003.2：12

[34]［美］怀特海.思维方式.刘放桐.北京.商务印书馆.2004.12：12

[35]［美］约翰·杜威.我们怎样思维.经验与教育.姜文闵.北京人民教育出版社.2005.2：261

[36]［美］约翰·杜威.民主主义与教育.王承绪.北京.人民教育出版社.2001.5：89

[37]同上.47-48

[38]同上.60

[39]同上.46

[40]同上.213

[41]同上.59-60