生本教育的现实启示

教育理论的中国化一直是教育变革的瓶颈。中国的教育学自近代以来，一直以学习外国为基本导向。日本、美国、前苏联等都先后成为过中国效仿的楷模。但是，教育学的中国化却一直成为国内教育研究者的一块“心病”，或者说是一个难以愈合的“内伤”。中国虽然有着5000多年的辉煌文明与丰富文化，但在现代文明的冲击下却显得底气不足了。我们要何去何从？难道可以抛弃我们的传统而建立基于西方现代性的教育学吗？难道我们就不能将二者融合吗？或者我们就不能立足于中国文化，并吸收西方现代文化而建立有着自己特色的教育理论？本文认为，近来的生本教育理论的提出和实践变革对此作出了颇有希望的回应。

生本教育的理念是在20世纪80年代关于知识发生过程课题长期研究的基础上于90年代后期正式提出并开始实验的。如果说知识的发生仅仅重视的是教育之中重要内容的话，则生本教育重视的是学生的生命活动；如果说知识的发生主要集中于教育内容中的局部的重要因素，而生本教育则重视的是教育现象中根本性的全局性的问题；如果说以前重视的是知识，现在则开始重视智慧了；从前重视的是人的部分发展，现在则开始要重视全人的发展了——这显然是一种根本的转变。恰如印度学者所理解的教育：“智慧是对于根本事物、现在存在的事物的了解能力；而所谓教育，便是在自己以及别人身上唤醒这项能力”^[477]，教育就是要有助于学生找到智慧。生本教育即旨在让学生看到自己以及别人身上勃发着的生命力——而这可以说就是教育的智慧了，于是也就是教育人生的大智慧。生本教育在四个主要特点：

1.理论上的彻底性

重视教育本原的探索：生本教育相信生命活动对于教育过程的根本性与普遍性。正像斯宾诺莎的那种一元论实体哲学一样，生本教育也是一种追求彻底性的理论。毛泽东早就明确认为：“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部”^[478]，从前的教育理论在教育应当相信教师还是学生更多一些这一点是，总是显得有点畏首畏尾，或是羞羞答答。在教育界影响甚深的一个理论就是“学生是教育的主体，教师是教育的主导”之说，后来也曾有人提出了双主体论、多主体论。但生本教育明确宣告：学生的发展才是教育的本体^[479]。教师只不过是服务者，并非主导者。于是，“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”这些生本教育的基本理念就容易走进教育者的心灵，与受教育者的融合就更不用说了，因为这本来就是以学生作为问题的出发点的；所以说，这是一种清晰的理论，也是彻底的理论。其彻底性就在于对学生生命的无条件关注，对于学生生命的自然性的崇拜。如果我们同意“无为而尊者，天道也；有为而累者，人道也”（《庄子·在宥》）的说法，则显然生本教育推崇那种无为而尊的教育，于是无为教育思想理论在生本教育中得到了生动而彻底的展现。学生不但是教育生命的核心，也是其评价标准最可靠的依赖对象和最大的资源。教师功能的服务者角色得到了强化。正如黑格尔所说的：“每个人无须学习逻辑都能思考，正如无须研究生理学就能消化一样”^[480]，这就从另一个侧面说明了，人的生命活动能力是天生的，是不学而能的。生本教育正是坚持着这样的思想。我们要相信他的潜能，相信他的未来与可能性。而只有能将人性合于天性，才能体会到教育的简单性，因为“相对于机体所从事的任务，占优势的行为大多数时候都是最简单和最经济的”^[481]。当然，他的这种能力也会加速或延迟，这里的关键是看他受到了什么样的教育。“执大象，天下往”（《老子·35章》），就是说，一个理论只有当其具有根本的普遍性，能够抓住大问题、明确大方向和问题的根本，才能对理论变革和具体实践具有一定的冲击力和适当的导向性。古人也讲：“天得一以清，地得一以宁，神得一以灵，谷得一以盈，万物得一以生，侯王得一以为天下贞”（《老子·39章》）所以，真正符合现实的理论才能是“一”，古人也讲“通于一而万事毕”（《庄子·天地》），只有真正地重视学生的主动性也才可能真正发挥效力。“内在的简单性远比复杂性更深刻。”^[482]也许复杂性的教育就正好需要以简单化的途径——即赋权、让其自主、自己活动、自发的方式而活动吧!　同理，生本教育理论也以学生作为教育的“一”，并希望依此逼近教育的本性。

我们再考察一下两种教育体系的区别（根据　《教育走向生本》之上篇“一、两种教育体系”及下篇相关内容总结而成），就会看到生本教育与传统的师本教育体系的原则性区别，也就会对生本教育理论的根本性有更深切的理解。在生本教育看来，师本教育是为方便教师的教而设计的，即是一种把学生实体虚化了的设计，因而是一种虚体的设计；生本教育则明确宣告，学生才是教育的终端，才是教育诸要素中最根本的，而不是教师。于是就容易明白这一点：教师的意志实质上是社会的意志，是很难成为学生的意志的，因而师本教育是难于实现学生的意志的，并经常以一种压抑的方式表现出来，师本教育中对纪律、作业、考试、分数的过分重视，都是“教决定着学”这一观念的一种体现；而同样教师的认识规律也很难成为学生认识规律的体现者，甚至往往成为学生认识、发展与兴趣的抑制者。另外，师本教育体系是一种截流式的教学，因为它强调应试的目的，所以知识范围相对小得多，基本局限于书本与课堂内，稍大也是在学校之内，但生本教育则从知识的发生过程来看知识，强调知识来源于丰富的生活，于是其资源相对广阔得多，所以这种教育则是一种源流式的教学，“问渠哪得清如许？为有源头活水来”（朱熹诗）可予以说明。而在对待学生发展的动力机制时，生本教育主张的是激发的方式，相信学生自己的主动发展能力，而师本教育则相信教育机制是教育决定学习，于是主张在教师带动之下的学生发展，是一种连动式的发展机制。而这也就意味着要树立以培养学生丰富的个性为特征的教育目标，并放弃传统意义上教师的权威，因为在师本教育教师那里，“真正聪明的学生，热情的探索者，彻底的研究者，特别是当他们比教师更聪明的时候，经常被当成是　‘狡猾的家伙’，是对纪律的威胁，是对教师权威的挑战。”^[483]由此我们也看到了教育思维方式的转变——从师本教育思维转向生本教育思维是何等的迫切、必要和可能。

一般来说，研究课题的选择并不是越是简单的就越容易，相反，前沿的问题往往更有趣、更容易、更有价值，也更基本，也许“复杂性比简单性更基本，可能性比现实性更基本，演化比存在更基本。今天的科学，不是以现实来限制可能，而是从可能中选择现实；不是以既存实体来确定演化，而是在演化中认识和把握存在”^[484]。

古人云：“道不欲杂，杂则多，多则扰，扰则忧，忧则不救”（《庄子·人间世》）。生本教育明确地将学生的生命树立成了教育的核心，就避免了多中心所造成的误区，于是，人的天性与学习和教育所理解的规律就发生交叉甚至重合了。因为教育的制约因素实在太多，如果不能抓住根本，则必然流于繁杂而不得其要。道家所重视的生命自然无为思想在此得到了充分的诠释。“天无为以之清，地无为以之宁。故两无为相合，万物皆化”（《庄子·至乐》）。教师的无为造成了学生有为的自由，成为学生生长的最重要前提。无为也成为生本的核心思想，亦成为生本的最重要的方法核心。师本教育体系下的“苦心劳形以危其真”（《庄子·渔父》）式的应试教育在此得到了彻底的转变。

2.实践上的向心性

生本教育的实践非常有特点，其向着学生中心这一特点非常突出，具体表现如此：

生本课程的实践：为了将生本理念贯彻到教育过程之中，生本教育也提出了自己的课程原则，那就是朱熹的一句话：“小立课程，大作功夫”，其涵义是指“教给学生的基础知识要尽可能地精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动”^[485]。生本教育之所以认为教育的主要任务就是抓住最基本的知识，其余的学生自己就可以学会，学生自主活动的空间就会大大增加，要相信生命自我成长的潜力，这样学生才能做自己学习的主人。而师本教育体系中，由于对学生过分理性的把握，对其悟感、感性方面信心非常不足，对学生见微知著、见少知多、举一反三的能力认识得严重不够，所以就把学生的学习过程比作组装机器，于是，课程被肢解了，知识的整体性被消灭了，知识也由活生生的变成死去的了，抽象多于形象，分析多于综合，于是这样的教学过程也就必然是缺乏生命力的了。于是，灌输成为最理直气壮的方法，尽管多数时候并不公开地这样说，而低水平的应试及其目标又对其推波助澜。而生本教育则以整体式、胚胎式的观念来看待学生对知识的学习，非常强调整体领悟的方法，注重课程的整合，加强学校知识与生活知识的整合，从而既增加了知识的活力，也大大扩展了课程的资源。为此，生本教育也全面地改革现有教材，以真正实现教学内容与要求的生本化。可以说，生本教育成为“为有源头活水来”的真实写照了。

教学实践上，总的原则是全面依靠学生，通过学生的学习来决定教师的教授，根据学生的活动情况来决定教学，具体来说，就是：“先做后学，先会后学，先学后教，不教而教”^[486]。生本教育认为，儿童的认识规律是行先于知的，这是由其表象内容十分贫乏所决定的，正如其在不知不觉之间就学会了母语一样。所以“先做后学”就可以丰富学生的表象，以为后面偏于理性的学习活动奠定基础。与此同时，“先会后学”也有相似的道理。学生通过活动而学会了，但初期所学的感性成分多，而经过理性化过程会理解得更深些。另外，让学生先学会后再深入学习，则学生必然会充满着自信、成功与喜悦迈入课堂，因为他（她）曾经学习过了，只是方法可能与别人不同罢了。这样的课堂自然充满着高昂的情绪。还有“先学后教，不教而教”是指学生能够自学的就不用教，教师尽量不教，而只是引导、鼓励、提示和帮助。当然也并非没有目的地学习，也是要在教学要求范围之内的。这种通过先学后教，甚至不教而教的教学，会使学生的学习能力大大提高，从而出现教少学多的局面，因果不对等性在此得到了显著的体现，这样也就真正贯彻了“以学定教”的生本原则。于是生本教育也就希冀以教师的无为来换取学生的有为，而教师则不能呈现出太强势了，否则学生就难以发挥了。可见，生本教育的原则已经非常深刻地以教育话语来体现老子哲学中相反相成的思想。

自然，评价问题是教育改革的核心问题。为此，生本教育也树立了自己的评价观——新的错误观和与控制性评价相对的激扬性评价观。生本教育认为，正像幼儿学习走路时都要摔跤一样，儿童在自己学习探索的活动中也必然会犯错误，但是最重要的是要保障儿童的自主活动，至于错误，要相信学生也会自行逐渐感悟到的，所以，这里的宽容就显得非常重要，因为只有这样才能有助于孩子在成长中树立信心。而且，正像在课堂中为了培养学生的悟感而采取“缓说破”的原则一样，这里为了创造一个轻松的学习气氛也实行了“缓说破”的方法。这样一来，儿童对错误就不会只有畏惧了，也许会把错误看成生长过程中的一个个环节罢了。而一个儿童没有挫折的学校，也才能是没有失败的乐园。而师本教育则唯恐学生犯错，对于作业、课堂发言、考试等所有教学环节之中的任何一个所犯的错误都毫不留情。于是，战战兢兢就成为学生们普遍的性格了，学生们也成为师道尊严的合格产品。

生本教育非常反对那种为了外部的统一性考试而生存的教育评价，并名之为“惯习性评价”^[487]。生本教育认为，教育主要是一种内部性的活动，因而外部导向的评价就必然导致教育的全面紧张从而剥夺了儿童自主发展自己的机会。在惯习性评价那里，教学活动就是为了评价而存在，于是教学就成了客体活动模式，脱离了学生的自主活动性，好像没有评价就没有教育似的。现在的素质教育评价模式则更可怕，因为它要将教育的全部过程细节纳入其评价范围内，这就更是剥夺了学生的学习自由。还有，外在的评价也重视可比性，然而俗话说：“人比人，气死人”；从根本上说，人与人之间其实是不能简单类比的。有一个笑话就说，一个父亲教育自己儿子说：华盛顿就你这么大的时候是非常优秀的；而其儿子对曰：华盛顿像你这么大的时候已经做总统了。所以，简单类比并没有多大的价值，而且经常产生有害作用。特别是由于“人的智慧结构和人格结构是非线性的、浑沌的、复杂的和深不可测的，考试只能选择其可凸显可测量的部分来进行测量，而这样的测量并不能反映人的内蕴”^[488]。再有，是惯习性评价所具有的强大的控制功能。评价的严格性形成了控制性，而控制功能又通过排位效应而实现，这也造成了教育上的“标签效应”，即被贴上不好标签的学生将长期蒙羞，而学生的学习信息也就成了评价管理的工具，于是就借此把行政行为延伸到教育之中了，从而把个体的学习教学行为转化为可视性的社会公众行为了。个体再也没有那种求知的轻松与乐趣了。每次的考试状元得到了很高的地位。这就是我们的评价结果。那么，我们怎么办呢？生本教育提出了自己的改革主张：从控制生命走向激扬生命。具体来说，就是走出事必评价的误区，在一段时间内取消教学评价，而归还给儿童一个清静的学习环境，并以创造性的文化力量去调动学生的学习积极性。当然，具体的改革措施也是必不可少的，如在临近中考、高考时进行练习，让学生“生本地应考”，将平时的外部评价改为内部评研，变刚性的评价为柔性的评研，于是，评价主体就从教师转移到学生身上了，这样学生的创造性就得到了很大的激励，放飞儿童就不再是一句空话了。

3.探索上的生长性

一个理论是否能够随着时代前进而发展，是这个理论生命力的主要标志。生本教育理论的成长轨迹就是富有生机的理论的典型之一。生本教育理论于20世纪90年代末提出，经过三年多的探索，从2003年开始，生本教育理论的探索进入了一个高峰。不但实验学校迅速增加，而且理论探索的层次和深度也持续提高和深化。在2003～2006的这三年之中，据不完全统计，仅在　《教育研究》《课程教材教法》杂志上就发表了生本教育的探索文章七篇之多，可以看出，生本教育理论的探索已经进入了一个里程碑式发展的时期，而其中在如下这三个方面的重要探索尤其值得关注。

首先，生本教育的研究者从经典科学对教育的影响角度对教育的性质进行了探索，并发现经典科学是与教育生命机制相冲突的。因为教育是一种生命机制，所以说“教育是依靠人的特殊的精神生命活动的过程，它最终或基本上是由一个带有整体性，活动性和生长（创新）性的生命自己实现的”^[489]。儿童只有通过主动学习和自我活动，才能真正地完成教育的任务。而且，这种学习也是整体性的，支解它也就是毁坏了它的生命。在此，情感、悟感在儿童的学习中起到了重要作用。而且，儿童的生命活动主要是一种精神性的，其有着自主性而非他主性、整体性而非可分离性、活动性而非静止性、创新性而非继承性的特点。在此分析的基础上，才对科学化的传统教育的认识误区进行了分析，那就是由于经典科学是用来处理自然问题、而非人与人之间的价值和精神问题的，经典科学是以主体与客体对象相分离为其前提的，而教育之中主体与对象却经常是一致的；经典科学的方法也经常是理性化和分析性的，于是就经常过分采取语言符号的方式，而儿童的世界却往往是感情性的、整体式，并经常受着潜移默化式的影响，于是这种过度分析化的教学就将儿童的学习与其生活的根本相分离了。这种对经典科学观之于教育观的全面影响之分析，对于我们深刻地理解生成性的科学的价值，从而引导我们主动地建立全面的、复杂的、生成性的科学教育观，必定有着很大的启示。当然在最后，作者也提出了其如何实现教育回归生命机制的现实性途径：那就是从计划教育到自调节教育。因为“教育受到经典科学化的影响，使我们对儿童发展持先前决定、外部决定和分析决定的观点，导致教育追求完美、确定和条理、系统，成为计划教育”^[490]，而这与学生的生命机制是相违背的，所以就要转向一种基于学生的自我调节教育，即“在教师的指导下，依照教师提供的框架，学生可以自己调节自己的学习进度，可以依据自己的喜爱调节学习的顺序，可以选择自己熟悉的问题，可以进行合适的活动”^[491]。只有这种教育才能让教育与学生的学习天性相一致，才能摆脱经典科学化教育的思维误区，而转入教育的新境界。

其次，生本教育理论的探索从评价改革这个教育改革的瓶颈入手，对传统教育的那种统一考试为特点的惯习性教育评价所导致的控制生命进行了详细分析，并具体分析了惯习性教育评价的基本特征^[492]，那就是评价主体的外在性（把学生当成分数性的数量集合）、评价方式的可比性（要求对象客观性、可测性和确定性）、功能的控制性（认为管理就是控制、把学习信息当成管理工具、把行政管理引入教学管理、把个体的教学行为转化为公众行为、强制性的排位等）。而这种惯习性评价也将教育的非外视性的生命机制的原本文化转化为可视性的，有助于控制的亚文化，从而使教育发生了异化。那么，改变的方法就是要从控制生命的教育转变为激扬生命的教育，具体就是要求教育联系儿童的学习实际，走出事必评价的误区，并适当地对待教育干预，并努力使学生的创造性文化转化成为其学习积极性。当然，这里并非完全排斥惯习性评价，而是也要考虑这两种评价方式的衔接问题。而目的促使教育从控制生命转向激扬生命，最终都是为了学生的发展。

再次，生本教育的理论探索不但专注于学生的学习，而且将智育与德育联系了起来，并认为学生美好快乐的学习生活才是德育的真正基础。虽然我们从前也重视教学的教育性，但那是基于传统的外部控制的教育观，是与人的生命机制相违的。生本教育中的德育则以学生的学习生活作为德育的根本，就是说“我们不是主要靠外来力量改造孩子，而是让孩子们在良好的学习生活中　‘自己成为好孩子’”^[493]，而传统教育违背了人的生命机制，所以德育也就与智育是明显的两张皮，并游离于教学、学习之外，而如果我们能创造出学生美好的学习生活，则就会出现完全不同的景象，在此则“儿童处在一种创造的、发展的、向上的氛围之中，形成了热爱学习、热爱文化、热爱学校和班级的基调，为整个德育提供了良好的机制和上行空间，这是外施性德育措施难以代替的”^[494]，所以才说，美好的学习生活才是德育的根本。而要创造美好的学习生活，也就要建立良好的教学生态，以促进德育的自动机制。德育的良好生态大致有这样几个特征：价值取向的简朴性（也就是非功利性），以人格养成和精神涵育为本体，在儿童的美好学习生活中进行发展等。那么如何建立这种良好的教学生态呢？那就是要实行教学的生本化，而生本教育由于其以学习的自主而主动的学习作为教育的根本，所以就能够最大限度地促进学生自我意识的发展，这种自主所带来的自我意识的发展又能够促进其生成了素朴的责任感、非竞争环境下的高尚人格、对世界和谐的深刻认识、学生学习天性的充分满足、儿童美好的社会交往体验。于是，以学生自主学习为特色的这种生本教育就构成学生德育的最重要的根本基础了。

当然，在这三年之中，生本教育理论的发展还远不止于此。通过符号研究回归符号实践而对课程本体的探索^[495]、通过对知识的生长本质来探讨其课程观^[496]、通过人的悟感发展来探讨教育改革^[497]、通过教皈依学而全面探索了生本教育的教学观^[498]等多个视角来探索了生本教育的理论观与实践观。但前面所述的这三个方面显得更为突出，也许有理由成为生本教育理论发展的里程碑。以上主要涉及的是理论的发展，其实，生本教育实践的发展也更充满着生命力。

4.结果上的实效性

一个教育理论再有说服力，如果不能得到第一线教师们的领会，则也是没有生命力的。生本教育不但有着很深刻的理论性，也更有着非常强大的实践生命力。参与生本教育实验的教师的体会就非常具有说服力。

中山市坦洲镇林东小学叶秋玲老师用“凤凰涅槃”来比喻自己在生本课题中的感受，并总结了自己的四个涅槃：

从教近十年的我，虽然也参加过一些教改实验，但是一直以来我还是以传统的教育教学标准来严格要求自己。再加上本身又是传统教育下结出的“硕果”，所以思想中一些传统的观念还是比较根深蒂固的。参加“生本教育实验”之前，虽然也多次到广州参加研习班、听观摩课、参加教材培训、到实验基地参观等，但是由于只是纸上谈兵，心中难免半信半疑。可是一个学期以来通过郭所长和“生本实验课题组”俞老师等专家的指导帮助，我真真切切地体会到了“生本教育实验”的可行性，我也才会产生这种涅槃感，也才会像我的学生一样，有这种写作的冲动，要把自己心里的话说出来。

涅槃之一：不怕课堂“乱”了。

原来上课时，我就怕课堂纪律乱。因为学生一乱，课堂就失去了严谨、有序的教学气氛，打乱了我的教学思路；干扰了我的教学进程；影响了我原定的教计划。而且我还认为课堂纪律乱，是教学组织能力差的一种表现。所以为了寻求静，我不惜收敛起笑容，压制学生的思维，上课时全身心地关注着自己的教案，不敢越雷池一步，规规矩矩地完成教学计划。虽然我的教学成绩也很好，但是我总觉得学生缺少那种从心底对语文的爱，甚至有些学生对语文的喜欢，还要加上我是班主任的附加条件。现在“生本”的课堂上，我不怕学生乱了。由于是一年级，主要是以识字为主。上课我就让学生以小组合作的形式进行学习，小组读课文，小组认生字，小组讨论，小组复习，小组生字过关等等。而我则笑容可掬的来往于人声鼎沸的各个小组之间，参与它们的读书、讨论或游戏。虽然我的课堂乱了点，但是每个学生一听说下一节还是语文课时都会大叫“YES”。有的学生抢着写完作业，有的学生提前听完几课的课文，有的学生能阅读篇幅较长的书报，有的学生从第四周就开始每天交日记……这可是我原来的教学中从来没有遇到过的。

涅槃之二：不怕自己“闲”了。

“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”多用于比喻老师，“静静的深夜群星在闪耀，老师的窗前灯光明亮”是用来歌颂老师的。老师这份工作从来都等于“辛苦”，所以走上岗位的第一天，我就下定决心要打这场“辛苦的仗”。果然，一打就将近十年。那种身心的疲惫，相信不用我说很多同行都深有感触。身体的疲惫可以通过休息来调整，可是心理上的那种对学生的担忧，却使人无法“闲”下来。

刚领到“生本实验教材”时，我看到老师有的除了　《教学参考书》之外学生全都有。学生通过预习什么都会了，这还要我们老师干什么？我岂不是很“闲”？

“生本实验班”的学生通过预习，的确可以解决传统课堂教学中所教授的基本知识。可是也正是由于这样，他们的智力开发也相应地较快，他们的个别差异也相应表现的较明显。要在每个环节给学生适当的指引，要保护好每一棵稚嫩的小苗，这需要付出的劳动更多更大。不用怕，我还真就没闲着。

涅槃之三：不怕学生“错”了。

孔子曰：“师者传道、授业、解惑。”这是千古名言，也是历代教育工作者的准则。于是，我抓紧课堂上的分分秒秒，不惜口干舌燥的进行着传道、授业、解惑的工作。铺好了一条条正确的道路，牵着学生的小手顺顺利利地走下去，决不能看着学生自己，在错误的道路摸索前进。

“生本教育”的方法论之一是“读和做，缓说破”，通过学习我明白了，学生在学习活动中由于尝试、探索而发生某些错误，是完全正常的，错误常常是正确的先导。在一定意义上说，没有错误的认识，就显示不出认识的正确，学生正是在相互比较中，从不懂到懂，从不会到会的。

涅槃之四：不怕学生“慢”了。

“慢生”给老师的印象都特别深，到现在我还能清清楚楚地数出来我教过的每一届的“慢生”的名字，甚至于他们的个性特征。因为个别辅导他们的时间最多，和他们谈心的时间最长，与他们家长见面的次数最多，因为他们失去的荣誉最多。所以每遇到一个“慢生”时，我都使尽浑身解数，软硬兼施，用尽所有爱心去帮助他们。想让他们在我的帮助下迅速地跟上来。多年来，也不乏成功的例子。但是自己因为自己在这方面所花费的精力太多，就相应地忽略了“培优”工作，而且对“慢生”本人的心灵还是会有一定的影响。^[499]

简评：保证课堂纪律、精心完成备课、悉心改正学生的错误以及按进度完成课程都是从前课程的基本要求，也是教师的基本职责。但生本教育彻底改变了我们对教育的认识和作法，于是，我们自己才感觉到像经历了一次次的“凤凰涅槃”。

而广州市天河区是生本实验的集中区域，黄启林在2003年11月的生本教育观念和实践模式阶段成果汇报会上的报告^[500]中认为，生本教育主要产生了如下成绩：

1.学生面貌焕然一新

（1）学生的学习人格表现

生本实验班的学生普遍对学习有浓厚的兴趣，据调查统计90.2%以上的学生很喜欢学习。他们爱学、想学、会学，学习热情高，见识广，自信心强，敢于向自己和他人挑战，思维灵活，善于与人合作。课堂上学生对问题的探讨与研究显露出的惊人感悟，常常令人赞叹不已。课外他们对查询、搜集、筛选资料有极大的兴趣，经常围绕课本中感兴趣的问题进行自主、合作探究，不管是语文还是数学，他们撰写了不少小研究报告，调查报告等等。他们感觉学习是他们生活中的一件趣事。这样的境界，是这项实验以人的发展为本的理念的具体体现。

（2）学生的学习能力表现

生本实验班的学生在语文方面最突出的表现就是酷爱阅读。学生以书为伴，读的类型多，读的数量大。据统计，一年级阅读量平均达30万字，二年级阅读量平均100多万字，三年级阅读量平均达150万字，四年级阅读量平均达1000多万字。各年级实验班学生的阅读量都远远超过新课标的要求。大量的阅读，对学生树立正确的人生观起到了很好的引导作用，对发展他们的思维和语言表达能力打下了良好的基础。他们比起同龄孩子的语文能力更胜一筹。一年级学生平均识字量达1800个左右。三年级学生平均识字量达3200多个。提前完成了课标对整个小学识字量的要求。由于学生进行大量的语言实践，知识宽广，能力高强，不少学生的作品一次又一次地出版刊登。生本实验班的学生在数学方面最突出的表现就是有突破的意识，养成了较强的自主学习能力。前进小学刚升上三年级的学生，在预习《小数的认识和加减法》这一单元时，学生不但收集了生活中大量的有关小数的例子，自学了小数的读法、写法，小数的加减法，有一个学生还找到正在读四年级的姐姐的课本，自学了小数的乘法，自豪地对全班同学说：“我姐姐还没学，我都已经学会了，计算小数乘法很简单，可以按整数乘法进行计算，再点上小数点就可以了。”面对实验班的孩子们高涨的学习热情，我们看到了儿童的潜能，儿童的天性，看到了八岁儿童能读会写的基础教育新进程，看到了全面依靠儿童的生本教育的威力。

（3）学生学习的主动精神

传统教学，学生学习的方法主要是被动接受。开展“生本教育”实验以来，学生的学习方法来了一个彻底的变革。课堂上他们不再是围着老师的指挥棒转。他们能自主地把握自己学习的进程，自由地选择自己喜爱的学习方法。他们不迷信教材，不迷信教师，敢于提出自己的疑惑，敢于发表自己的见解。课后，他们能围绕学习的内容主动预习，并有较强的查找资料、收集资料和整理资料的能力。学生编制的小报、撰写的各种小研究报告形式多样，丰富多彩。学生逐渐成为获得知识的建构者、教学资源的开发者、学习方法的创造者。

（4）学生的知识面

“生本教育”的语文教学，强调从一年级起大量从意义中识字，使学生尽早掌握学习的主动权。学生识字量的增加促进其阅读量和知识水平成正比上升。教学中采取的以读引读，以读引言，以读引研，学一篇带多篇的教学策略，使课堂上呈现教少学多、信息多元的生动局面，多渠道的拓展，丰富了学生的知识面，提高了他们的综合素质。

2.教师教学水平显著提高

（1）生本教育让我们的教师进行重新自我定位

“生本”理念崇尚以生为本，以人为本，充满了浓郁的人文关怀。在这种人文关怀下，教师的角色和学生的地位发生了很大的转变。教师们感觉自己从学生中来，又在学生中导航。教师是课堂学习研讨过程中的听众，教师是学生最忠实的朋友。老师们不断地发现自己无时无刻不在追随着学生，也感觉到学生无时无刻不在追随着老师。师生在课堂学习和生活中共同成长。教师的学识，常常在学生滔滔不绝的发言中同步增长；教师的感悟，时时在学生们独特的见解中得到深省；教师的价值，更会在学生的进步中得以体现……无可否认，生本教育让我们的老师重新认识了学生，也重新认识了自己。

（2）生本教育使我们的教师真正认识到学生的无穷发展潜力

传统的教学，教师在备课时非常繁忙，既要设计教案，又要搜集、查找相关的教学资料。而“生本”教学中，教师能充分发掘学生的潜力，把学生当作教学中的重要资源，引导孩子们去研究、实践，将孩子们获得的知识、信息为我们的教学所用，这样不但让教师从繁重的教务工作中解脱出来，有更多的精力去研究教法和学法，加强拓宽自己的知识面。同时学生作为教育资源，是一种活性资源。它生生不息，越用越多，越用越活。我们可以把它作为学生成长的加速器。

（3）生本教育为教师提供了广阔的创新舞台

“生本教育”以学生发展为本，它对过去的师本教育进行了彻底的改革。由于是改革，没有太多现成的经验供我们参考，然而正是由于这一点，才给我们的教师提供了创新的舞台。他们可围绕学生发展这个中心去自由发挥，自主创造，尝试各种教学方法。可以说，每一个实验老师在探究的过程中经常心潮起伏，总是不断地从自己的尝试中获得成功的欣喜和失败的教训，从而不断地推动自己再尝试。在这些尝试中又不断地总结出好的经验。从这个角度上讲，无疑培养了教师们的创造性，进一步拓展了他们的创造空间，提高了教学技能。”^[501]

通过以上的分析，我们可以总结出生本教育的基本特点：1.在教育的本体论层次上，依托生命进行教育，从而摆脱了经典科学导向的局限性，深化了教育哲学的研究，这也与生成性的教育哲学有着内在的相通之处；2.在教育实现的方法上，依托生命自身的活动而完成教育，就是说以学生的学习作为教育的最中心的关键词，这也是生成性教育所主张的泛主体思想的具体体现；3.在教育评价上，以内部评价、长效评价为主，这样就避免了教育完整性的支解，从而保持了教育生命的完整性，这也与生成性教育重视过程更甚于结果的思想相通。

总的来说，生本教育就因其对学生学习生命的重视与依赖、对于生活资源的开发等诸多特征，从某种程度来说，其就是生成性思维视角中的教育发生了耦合。而“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”的生本精神已经表明了生本教育是一种面向全体学生、面向学生未来的教育。