可以说，反思是批评的序曲；批评是反思的深化。对于这种实体性思维所主导的传统教育历史与现实，曾经有许多学者进行过深入的批评。现实中的的许多教育工作者也深表不满。但被称为发动了教育学上的“哥白尼革命”的约翰·杜威的鲜明批评却显得尤其突出而深刻，并对后代的教育研究形成了永远的警示。
他非常反对教育的外铄说，并认为教育主要是学生内部的生长。针对这种外部的塑造论，他明确提出反对意见，并曾引用贺拉斯·曼的一句话：“凡是任何事物生长的地方，一个塑造者胜过一千个再造者”[92]，因为塑造的力量一定来自外面，所以塑造对于当事者——学生——就成了旁观者，而这种两张皮（即教育者和受教育者相分离）的教育也必然是断裂的，也是难以形成内部动机的，杜威曾如是比喻：“旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游”[93]。而只有当学生都成为教育和他（她）们自身发展的参与者，我们的教育才会真正有希望。而且也由于动力来自外界，那么目的必然亦是如此，由此也就自然引发了被动的教育。而这种“从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。……这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教育和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”[94]。而且，除了教育内部和外部的割裂，还有其它的割裂，“如果预期的未来和现在的可能性割裂，就没有激发和指导的力量”[95]，所以说，这种分裂的教育必然不是真正的教育。而“为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度”[96]，由于有时严格的管理也就意味着严明的纪律，我们也就可以看到在传统教育中惩罚的地位是显得多么的显赫。但是，纪律就能保障学生的成长？显然也许只能有助于社会和教师的控制罢了。而且，由于这种教育观认为“一个遥远的完全展开的目标，……是先验论的，就是说，这种目标与直接经验和知觉没有关系”[97]，因而教育中也就杜绝了学生的身体活动，而所谓的“课堂上小动作”正是许多教师难以容忍的，于是，众所周知，小学生一进校就要先学会如何坐，要手放在背后或桌子下面。“乖孩子”成为好学生的代名词。于是也可以说，这种相互隔离的教育也就是受教育者的权利被剥夺了的教育，因为其成长的资源被限制了，而那种教育也会造就出中国历代所希望的顺民来，因为“一个人经受的剥夺越多，他就会变得越顺从，他就不再会强加对他的剥夺实行反抗”[98]。
显然，这与我们的时代精神是相违的。所以，为了丰富教育的意义，为了增加学生和教师在教育过程的自我价值感，就要给教育增加自由，要让学生自主活动，要让教师有创造的自由，就要将现在作为最重要的教育目的，所以有时这种教育目的之说也被称为“教育无目的论”，因为它的目的就在过程之中，所以就好像看不见了。而教育现实中也有类似的说法，以说明教育在最终意义上是取决于学生的，比如，中国有俗语“名师出高徒”之说，但也有同样著名的“师傅领进门，修行在各人”之说；如果说前者说明了好的的教师对学生的重要影响的话，后者则主要说明了教育在根本意义上并不是由外界所能决定的。
于是，在这种预成的教育观中，“发展不被构想为继续不断的生长，而被视为潜在能力向特定的目标展开”[99]。既然动力和目的都来自外界，那么其活动过程自然是缺乏乐趣、没有身心互动的，更难增进理解，很少产生价值和意义，那也自会容易造成紧张。正如杜威所分析的：“对教师和学生所造成的神经紧张和疲劳，乃是身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果。……希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途”[100]。这样，这种教育也就是机械性的，而“机械般的活动也许可以说具有教育效果。但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不是开拓意义的领域”[101]。这种教育也会使教育自身异化为他者，学生、教师、教育管理者都成了教育的附庸，真正的主人却无影无踪了。在教育现实中，教育是忙碌的，是沉重的，而这样的现实却是远离教育初衷的，杜威也认为，“……课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意”[102]。在这里，教育不是生活的预备，而就是生活本身。在批评现实教育时，杜威说“也许教育学上的最大谬误是这样一种观点，即以为一个人学习的只是当时他在学习和那种特定的事物”[103]。其实，任何事物都是与整个宇宙联系在一起的。通过学习某一对象，学习者就找到了一个了解世界的窗口。牵一发而动全身，这不仅仅是个别现象。许多影响是无形的，也可能是非常遥远的。
在谈到教育的塑造说时，约翰·杜威就认为，“这个观点的基本理论上的缺陷在于忽视生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的”[104]。就是说，教育不是制造，“教育本身决不是粗制滥造的成品和制造，教育是发展，是活力”[105]。通过这种教育的熏陶后，教育的结果大致应该形成对待知识、情感、人类和世界的一定态度，而“……其中能够养成的最重要的态度是继续学习的愿望”[106]。所以，教育要完成这样的任务，就只有重视内部的机制，而不能是外部的，因为“纯粹的外部指导是不可能的。环境至多只能提供刺激以唤起反应”[107]。所以，教育的重要任务就是为学生的生长与发展提供一个良好的、丰富的、自由的、有着多种选择性和可能性的环境，就像植物的生长需要肥沃的土地、适宜的气候和阳光一样。“我们甚至可能用强力进行控制，而忘了虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水；我们虽然能把一个人关在教养所，却不能使他悔过”[108]。
所以说，教育规律也是变化的，因为“真理只能发展变化，不能持久不变”[109]。而我们往往认为，教育从古到今都是如此。其实，人类前进了，社会变化了，科学与技术进步了，人的性格也变了，对人、对教育的要求都改变了，教育的性质及其规律怎能不改变？这也是我们反思那种永恒的教育真理观的最主要原因。
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